ENTREVISTA: GONZALO TRESPADERNE Profesor de Filosofía

"Los alumnos suelen poner lo material por encima de todo"

M. J. LÓPEZ DÍAZ - Almería - 12/03/2007

Trespaderne Arnaiz (Briviesca, Burgos, 1970) acaba de escribir una novela didáctica sobre la historia de la ética y los principales problemas morales de nuestro tiempo, a la que ha añadido un cuaderno de actividades y una guía para el profesorado. Bajo el título de Los caminos de la felicidad, Trespaderne cuenta las principales propuestas morales de la tradición occidental con un grupo de adolescentes como protagonistas. El libro, editado por la Consejería de Educación andaluza a través del centro del profesorado de El Ejido (Almería), es material educativo para secundaria y bachillerato, con una aplicación informática por la que ha recibido el segundo premio del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. La aplicación está en www.iesabdera.com/novela  y próximamente en www.cnice.es

"Teatralizo mucho, todo lo que sea hablar de personas de otro tiempo se les hace aburrido"

Pregunta. ¿Se ríen los estudiantes de Sócrates o Aristóteles?

Respuesta. No, les tienen bastante respeto. Lo normal es que les resulten difíciles de entender. Mi trabajo ha intentado hacérselos asequibles, que disfruten con ellos y vean que aún tienen mucho que aportarnos hoy día.

P. Ahora estarían vistos como machistas...

R. Sí, lo comentamos a veces en clase y, en un capítulo de la novela, Carmen, una de las protagonistas, le pregunta al profesor: "¿Andrés, no hay alguna mujer sobre la que podamos hacer el trabajo de ética?", y él reconoce que no, que en el mundo de la filosofía se ha dado poca cabida a la mujer. Una tal Hypathia, en el siglo V, a la que apedrearon porque se enemistó con un obispo en su ciudad, Alejandría. Ya empieza a haber muchas mujeres que lo hacen mejor que los hombres.

P. ¿Por qué surgió la idea de escribir esta novela?

R. Hace unos 12 años leí El mundo de Sofía y me pareció estupendo intentar hacer la historia de la filosofía asequible al gran público. Pensé: qué bueno sería hacer algo parecido con la ética. Mi intención ha sido hacer una historia de la ética novelada. Luego intercalé capítulos sobre problemas morales de ahora.

P. ¿Es preciso disfrazar con una historia ficticia las propuestas morales de Occidente para que los alumnos la digieran?

R. Soy más partidario de simplificarlas y sintetizarlas al máximo. Por ejemplo, cuando explico a Aristóteles, me vale si se quedan con que para alcanzar la felicidad hay que intentar quedarse en el término medio entre dos extremos. Yo teatralizo mucho, tienes que hacerlo. Todo lo que sea hablar de personas de otro tiempo se les hace aburrido. Pongo muchos ejemplos y recursos multimedia. Creo que llegan a disfrutarlo.

P. ¿Tienen la filosofía y la ética el papel que merecen en el sistema educativo actual?

R. Hay que ver cómo se desarrolla la nueva ley. Yo creo que sí. Ahora el ministerio tiene que perfilar un poquito más los contenidos. Pero los profesores tenemos campo para desarrollar nuestros conocimientos.

P. ¿Ve a sus alumnos preparados para un mundo que valora el dinero por encima de todo?

R. Precisamente, en una clase con alumnos de 2º de bachillerato hablábamos de esto. Y, efectivamente, suelen poner lo material por encima de todo. Yo les ponía en un supuesto: "Imaginaos que una multinacional os ofrece trabajar en un proyecto muy importante pero que, para eso, tenéis que sacrificar amigos e incluso pareja". La mayoría me reconocía que se iría a trabajar con la multinacional, porque igual es un tren que pasa una sola vez en la vida.

P. ¿Le han puesto sus alumnos en algún dilema ético alguna vez?

R. Sí. Alguna vez he ido con ellos de viaje de estudios y por las noches querían salir. El profesor no debe dejarles que consuman alcohol. Pero es un día de fiesta en un ambiente distendido, ¿qué haces? Vamos a dejar en el aire lo que pasó. El viaje terminó bien, todos muy contentos.

El Catoblepas • número 45 • noviembre 2005 • página 19

Cine y didáctica de la filosofía
A propósito de En busca del fuego
y El oso, de J. J. Annaud

Miguel Ángel Navarro Crego

Estas películas constituyen un material idóneo para la enseñanza de la Filosofía en el Bachillerato

Introducción

Estamos seguros de que cualquier profesor que se dedique a la docencia de la Filosofía en Enseñanza Secundaria, tanto en el antiguo tercero de B.U.P. como en el actual primero de Bachillerato, en cuanto tenga unos cursos de experiencia en la práctica cotidiana a pie de aula sabe que recursos o medios le resultan más efectivos para lograr abordar ciertos temas y concitar así la atención de los alumnos. Como además se trata de una profesión (la docente) en la que todos hemos sido «cocineros antes que frailes», y algunos casi sin solución de continuidad, es fácil recurrir a la memoria episódica para recordar cómo impactaron en nosotros o nos influyeron las innovaciones didácticas, que no pedagógicas, que se han ido implantando en España en las últimas décadas. Nos referimos específicamente a los medios técnicos para presentar y documentar diversos contenidos académicos.

Ya van quedando lejanos los años en los que se introdujeron en las aulas los proyectores de opacos, de transparencias y sobre todo de diapositivas. El interés por el Séptimo Arte también ha prendido en muchas personas en sus años mozos, de estudiantes en los institutos, pues hubo un tiempo en España en el que cualquier mediana ciudad de provincias estaba atestada de cines, dándose además proyecciones los fines de semana en las parroquias, en las bibliotecas a cargo de los ayuntamientos, en algunos colegios privados y por supuesto también en los institutos públicos, en estos últimos casi siempre al amor y al calor de algún profesor cinéfilo.

Mucho se ha escrito también sobre la cinematografía como vehículo de estereotipos sociales, de modas, de propaganda ideológico-política, de mitología, &c. Citar además que no son pocas las veces en las que el cine ha rendido culto al cine, y como muestra evocamos aquí Cinema Paradiso de Giuseppe Tornatore (1989). Por otra parte la Filosofía académica ya ha reflexionado sobre el Cine y ha utilizado el Cine como cauce de su desarrollo. Nos remitimos así en esta doble vertiente a la obra –ya clásica– de Gilles Deleuze L'image-mouvement. Cinéma I y L'image-temps. Cinéma 2^{1}.

No es nuestro propósito analizar aquí el alcance (presumiblemente más epistemológico que gnoseológico) de la influyente obra de Deleuze, ni tampoco vamos a entrar en el estudio de las complejas relaciones histórico-sociológicas, institucionales y gnoseológicas (con sus correspondientes correlatos ontológicos) que existen entre el Cine y la Televisión. No obstante entendemos que en el recinto del aula el cine ha tenido dos aliados, a saber: la televisión y el vídeo (junto con el DVD más recientemente). Nos apresuramos a matizar que cuando hablamos ahora de televisión nos referimos a la televisión material,^{2} es decir en cuanto receptor por el que pasamos una cinta de vídeo o un DVD, con la posibilidad de parar la imagen, repetirla, &c.

Bajo esta perspectiva el cine puede ser un protagonista de excepción. Lejos de trivializar la tarea expositiva y racionalizadora del docente la abre a una relación alumno-profesor más activa y dinámica. Si se sabe elegir una película adecuada y coherente con el propósito que se quiere lograr en los adolescentes, y si se les compromete y exige un visionado atento y crítico del film para su posterior discusión y matización, todo lo que logremos como enseñantes no será baldío.

Uno de los escollos para todo profesor es el de buscar elementos atractivos y motivantes que arranquen a partir de los conocimientos previos y de las experiencias vitales de los chicos y chicas. En este sentido una película puede servir para que se sumerjan en una trama a través de un medio próximo a ellos, como es la televisión y los reproductores de vídeo o DVD.

El cine, el buen cine, contiene o puede contener en diferentes grados de complejidad y de estructuración holótica (por ejemplo, en articulación diamérica) los elementos constitutivos que ya Aristóteles en La Poética (1450b-1451a) atribuía a la tragedia: así el argumento, los caracteres, el lenguaje, el pensamiento, el espectáculo, la música, y por supuesto también la acción, las peripecias y el reconocimiento (anagnórisis). Por decirlo de alguna forma todo ello permite en dos horas «ponerse en situación» sobre temas tales como, «los conflictos religiosos y las disputas teológicas en el siglo XIV» o «las relaciones tribales e interculturales en los primeros homínidos», por citar dos simples ejemplos.

Resulta evidente que no debe entenderse la imagen como un sustituto de la lectura sino como esa caverna (en el sentido platónico del mito) de la que extraer un conjunto de motivos y pretextos para la reflexión, remontando en el regressus las apariencias para llegar a los conceptos e ideas.

Bajo esta óptica y dentro de este marco educativo entendemos que son útiles películas como En busca del fuego (La guerre du feu, 1981), El nombre de la rosa (Der Name der Rose, 1986) y El Oso (L'Ours, 1988) –las tres dirigidas por Jean-Jacques Annaud–. Otros filmes que hemos utilizado con fines docentes son Un hombre llamado caballo (A Man Called Horse, 1970) de Elliot Silverstein, Las aventuras de Jeremiah Johnson (Jeremiah Johnson, 1972) de Sydney Pollack, Senderos de Gloria (Paths of Glory, 1957), 2001: Una Odisea en el espacio (2001: A Space Odyssey, 1968) y La naranja mecánica (A Clockwork Orange, 1971) de Stanley Kubrick. Citar también Dersu Uzala de Akira Kurosawa (1975) y La Misión (The Mission, 1986) de Roland Joffé. A buen seguro que se nos quedan algunas en el tintero y a buen seguro también que cada profesor tendrá sus favoritas para ilustrar según que temas ^{3}.

Como contrapunto que ponga las cosas en su sitio, y frente a lo expuesto líneas arriba con un tono en exceso conciliador y optimista, también hemos de decir con claridad que el recurso de pasar una película, en una o varias clases de un mismo grupo escolar, es en los últimos lustros un hábito socorrido por los profesores en algunas asignaturas, muchas veces simple y llanamente como fórmula para llenar el tiempo (cuando no de matar el aburrimiento) o para intentar aproximarse y conectar con los discentes, algo cada vez más difícil dado el ínfimo nivel de comprensión lectora de muchos alumnos. Entender, comprender e interpretar una película no es una tarea fácil, por más que muchos jóvenes se representen de forma ingenua la ceremonia de visionar un film como algo autoevidente cuando no claramente lúdico. La aparente proximidad del medio, del que muchos jóvenes son consumidores en sus ratos de ocio, genera en ellos el espejismo de la facilidad trivializadora, cuando es bien cierto que una imagen no vale más que mil palabras y que para penetrar a través de las imágenes más allá de éstas es necesario tener conocimientos que sólo el estudio y la lectura pueden proporcionar.

Los comentarios a las siguientes películas están pues pensados más como una introducción didáctica que puramente doctrinal (por ejemplo gnoseológica), por ello no sacamos todas las consecuencias que desde el Materialismo Filosófico se pueden con rigor obtener de estos dos filmes, sobre todo en lo referente a la idea de Cultura y sus modulaciones.

En busca del fuego. Del cine, el hombre y sus orígenes

La película de J. J. Annaud En busca del fuego (La guerre du feu, 1981), supervisada por especialistas en los lenguajes animales de las diferentes especies del género «homo» y con la asesoría del famoso zoólogo Desmond Morris, es un trabajo interesante, si bien en estos últimos años, y sobre la base de las técnicas infográficas de tratamiento de la imagen, se han elaborado documentales muy atractivos ( Nuestra especie por ejemplo) en torno a la evolución del Hombre, dicho sea así en sentido genérico. La película a la que nos referimos se pasó por televisión en una cadena generalista (Antena 3) el 3 de noviembre de 1988 y ya en aquel momento nos pareció un excelente material para ser reconstruido y explicado desde el Materialismo Filosófico. Para quien conozca la literatura científica de Morris, reconocido por obras tan divulgadas como El mono desnudo, El zoo humano o El contrato animal, la película tiene bastante interés.

El que Desmond Morris reduzca las principales dimensiones del ser humano a los factores estrictamente biológicos, zoológico-etológicos, más que un desviacionismo, una parcialidad o un reduccionismo gnoseológico resulta en el contexto de la película de referencia el soporte crucial de su elaboración, dándole la talla de película sin parangón.

En la historia del cine han sido varios los intentos que se han elaborado sobre lo que podríamos llamar de forma harto grosera «el hombre primitivo». En general no pasaban de ser subproductos de películas de acción que, a la vez que sacaban partido a los efectos especiales, mostraban de forma recatada pero no por eso menos evidente la exuberancia erótica de la protagonista principal. Todo ello sin ningún criterio cronológico ni antropológico, donde los dinosaurios de cartón piedra se entremezclaban con las grotescas peleas por la atractiva chica.

En busca del fuego es una película muy distinta y, aunque hace algunas concesiones cómico-dramáticas para el gran público, no se aleja del espíritu científico que la documenta.

La acción se sitúa hace ochenta mil años y a pesar de estar planteada como el conflicto entre hordas distintas, sin jerarquización cronológica, puede ensayarse –sobre todo con intención didáctica– el hacer distinciones entre las diferentes subespecies del género Homo que en el film aparecen.

El hilo argumental se genera y transcurre a partir del ataque que sufre una banda de «hombres» (pongamos por caso neandertales ya en fase de decadencia) por otro grupo mucho más arcaico que pretende robarles el fuego (¿Homo Erectus?). Estos últimos diezman a los primeros y los supervivientes se refugian atemorizados en una zona lacustre.

Es aquí –a través de una situación trágica con un toque cómico– donde se «pierde el fuego» y donde tres individuos que actuarán como protagonistas comienzan su éxodo en busca del fuego perdido, es decir a la caza de una ocasión para poder robarlo.

Cualquier espectador aun en los inicios de la película puede percibir su rigurosa factura y su buen rodaje, si bien el guión, heredero de la novela homónima de J. H. Rosny Sr., está construido sobre la ficción de la coexistencia del Homo Erectus o de alguna de sus variantes con el Homo Sapiens (por ejemplo Cro-Magnon). Así el encuentro de los tres protagonistas, actuando uno de ellos como claro líder, con otras hordas de congéneres caníbales y el hecho de que rescaten de ser devorada a una joven de una especie más evolucionada, pongamos Cro-Magnon, encauza ahora toda la historia.

El fuego es el elemento que les permite, aún sin saber fabricarlo, dominar minimamente su relación con la naturaleza envolvente (Umwelt), con el medio; pero a su vez el enfrentamiento con otras hordas viene mediado también por el fuego. De esta manera la película recoge las actividades propias de los ejes circulares y radiales del espacio antropológico, es decir se nos presentan las relaciones de estos hombres con otros hombres y con el medio natural.

Especial mención merece la relación con los animales. El episodio del encuentro con los mamuts, mientras nuestros protagonistas son acosados por una banda a la que le habían robado el fuego, es uno de los más brillantes de la película. Se trata de una recreación fílmica de una relación primorreligiosa, es decir asistimos a una religación numinosa propia de las religiones primarias.

El cabecilla del pequeño grupo se arrodilla ante el mamut, le implora y le hace una ofrenda de hierba ganándose la protección de esos dioses ahí ejecutada, pues los animales divinos salvan a los «hombres» de sus miedos a otros «hombres». Es esta una relación numinosa pues los mamuts producen a la vez terror y admiración, y al mostrar el rito de la ofrenda –adoración ante ellos– ahuyentan a los atacantes. Como contrapunto el ataque del oso dentro de su cueva a uno de estos «hombres» habría que matizarlo como una relación propia del eje radial.

Las prácticas sexuales también aparecen reflejadas en la película y la evolución en la cópula está presente en algunas escenas. El «amor» entre el cabecilla del trío mencionado y la joven rescatada hace que el film se encauce finalmente a través del contacto cultural donde los protagonistas son agasajados y utilizados como «seres fertilizadores».

El aprendizaje de la fabricación del fuego y el reencuentro con la horda originaria, a través de luchas donde la evolución de las armas arrojadizas (azagayas) muestra su funcionalidad, ponen punto final a esta buena película que nos traza las líneas maestras del espacio antropológico. Es decir de las dimensiones del ser humano ya en sus orígenes^{4}.

El Oso. El seductor encanto de la naturaleza humanizada.

Rodada después de que el esfuerzo por llevar a la imagen el complejo y polimorfo mundo de El nombre de la rosa no resultase estéril, esta otra película, El oso (L'Ours, 1988), contiene bastantes elementos que desde el punto de vista gnoseológico y del espacio antropológico están vinculados con En busca del fuego.

Si respecto de ésta ya hemos citado la relación de los diferentes homínidos entre sí (eje circular), su mediación con la naturaleza a través del fuego (eje radial) y la especial religación con los animales-dioses ( eje angular), en el caso que ahora nos ocupa es también posible y necesaria una tarea de contextualización tanto escénica como temática, que profundice en los posibles planos de reconstrucción e interpretación del film.

A primera vista el argumento parece sencillo y el encanto de sus escenas iniciales invita a percibir una película bonita, que nos fascina por la superficial afinidad estética de unas tomas muy bien elaboradas de las reacciones del osezno («Douce») que se ha quedado sin madre. Tengo claro que esta es una constante que se despliega en la película (a pesar de los momentos dramáticos), y que por los sentimientos que busca evocar en el espectador hace difícil un mayor esfuerzo de penetración crítica. Parece quedarse tan complacido en el envoltorio del film que ya no se desea más.

En este sentido es una película para el «gran público», una película que por la ternura que rezuman, casi de forma harto empalagosa, las reacciones del osezno huérfano y las relaciones entre la pareja de osos adultos («Bart» y «Doc») tiene o parece buscar el matiz clásico (el glamour) de las creaciones de Walt Disney. A este grande del cine los efectos de la infantilización antropomórfica siempre le dieron muy buenos resultados en taquilla. Todo es vínculo afectivo y conductas de apego.

Pero precisamente por todo lo dicho es por lo que es necesaria una profundización dado el argumento del film en su conjunto, porque con independencia de que el director pretenda realizar un canto a la naturaleza, –de ahí la cita de James-Oliver Curwood, autor de la novela The Grizzly King en la que se basa el guión–, o al ecologismo armonista mediante una nueva versión, en este caso «animalizada», del rousseauniano mito del «buen salvaje», hay indicios en la obra de una mayor trascendencia, precisamente aquellos que la asemejan a En busca del fuego.

Annaud juega con la siguiente ambigüedad: o humaniza las conductas del osezno proyectando así sobre el mundo animal (zoológico) actitudes exclusivamente humanas, o al contrario, recoge de manera muy exquisita la dimensión instintiva de los osos, es decir la dimensión etológica. Si se tratase del primer caso la película no desbordaría el «glamour» de las de Walt Disney. En el segundo el film tendría un carácter distinto, documentalista y preparatorio para la dramática relación con los hombres, es decir con los cazadores. Nosotros optamos por esta última interpretación desde la perspectiva gnoseológica.

Como comprenderán ninguna de las dos operaciones fílmicas es excluyente, la ambigüedad es necesaria.

La dimensión cultural de los hombres se da por supuesta en la película. Supongamos que son cazadores profesionales, uno de ellos viejo y experto, el otro joven, impaciente y todavía falto de pericia en el oficio. Este es el eje de las relaciones humanas circulares (según el espacio antropológico del materialismo filosófico). Ciertos planos resaltan la muy «humana» concentración en su tarea esmerada de matar a los osos, pues limpian las armas con cuidado, preparan los cartuchos ( eje radial), planean la estrategia a seguir, &c. Desde nuestra perspectiva entendemos que se trata sin duda de subrayar la dimensión del «mono vestido» como homo faber, del hacer en el sentido latino del facere, como actividad manual o quirúrgica vinculada en este caso a las técnicas de caza. Mas también se muestra en el film el ámbito del agere, pues como acabamos de decir se planean estrategias para cazar al oso, lo cual presupone ontologicamente que este es un centro o núcleo de voluntad e inteligencia (y por cierto muy peligroso). Así percibimos el eje angular.

Cuando el cazador inexperto falla el tiro (sólo hiriéndolo, digamos que por desconocimiento de la anatomía del animal y por excesiva confianza en una novedosa arma de repetición que se encasquilla fácilmente) comienza el drama en el sentido poético, queremos decir fílmico de la trama. El «grizzly» macho se «venga» en los caballos y los maltrechos cazadores tienen que agudizar las estratagemas apareciendo también el miedo.

Annaud resalta ciertos elementos panteístas aunque claramente reinterpretables desde el Materialismo Filosófico. El cazador solitario, a la espera de su amigo que ha de llegar con ayuda para completar la partida de caza, es un animal acorralado, teme al viento, a los susurros del bosque, &c., y así la distinción entre Naturaleza y Cultura se desdibuja. Los planos pueden llegar a confundirse, ¿qué es lo genérico?

Lo común es el instinto que sobrecoge e impulsa y el hábito de lo aprendido, de la maña, de aquello que los griegos arcaicos llamaban la metis. Las astucias, la habilidad del oso que enseña a cazar al osezno adoptado y del hombre que prepara las balas para hacerlas más mortíferas.

El clímax de la película se desarrolla cuando el oso y el cazador inexperto que intentó de forma fallida darle muerte se encuentran cara a cara. Ahí claramente se enfrentan y se desdibujan las fronteras entre Naturaleza y Cultura (el hombre cazador presunto dominador de la naturaleza que la aprovecha para sí, y el animal, mamífero superior, que tiene racionalidad operatoria).

El oso «aterroriza» y a la vez «perdona» la vida al cazador cazado, renuncia a la venganza. Desde la ideología ecologista y desde el cristianismo de Pascal podría afirmarse que la Naturaleza «aterroriza y envuelve» al hombre como ser cultural (moral, social, tecnológico) pero también le da la vida. En reciprocidad el hombre conturbado, anonadado, también perdona la vida al oso. La Cultura ha de respetar la Naturaleza (de ahí también la cita de Curwood que glosa el film: « Hay un placer mayor que matar, dejar vivir»).

Pero Annaud va más allá, pues al igual que en En busca del fuego el «hombre» se arrodillaba ante el mamut ahora el cazador tiene una reacción similar. El director sigue jugando pues con la ambigüedad pero abriéndose al interés por los númenes originarios. Así la explicación que da Gustavo Bueno de la película desde el materialismo filosófico es la siguiente y la recogemos en la presente cita.

«Desde este supuesto, parece legítimo poner en conexión el concepto de una 'religión primaria' en alguna referencia virtual ineludible, con el creciente interés que nuestro presente mantiene por los animales (teoría de la evolución, etología, zoolingüística, cementerios de perros, frentes de liberación animal, supresión de los zoológicos). Este interés no tiene por qué ser entendido como una simple proyección antropomórfica; tiene que ver más con la religiosidad primaria, una vez removidos los prejuicios terciarios y secundarios. Pero la ambigüedad es objetiva y ella explica las vacilaciones constantes por parte de los 'hermeneutas'. Jean Jacques Annaud es un excelente ejemplo de esta ambigüedad y de esta vacilación hermenéutica con su película El oso. Porque, en general, es cierto, los osos de esta película (Youk y Kaar) nos son mostrados desde la perspectiva uniforme (no por ello menos discutible) del ecologismo humanista; desde luego, las relaciones mutuas entre Youk y Kaar se mantienen en un marco de formato estrictamente antropomórfico y las relaciones entre los hombres y los osos, son tratadas, en general, en el ámbito de un escenario 'terciario' (en el cual, el hombre ha asumido el papel de protector de los osos). Pero hay en este film por lo menos una situación en la cual las relaciones entre el hombre y el oso alcanzan una coloración muy intensa del tipo primario. Es la situación en la que un hombre desalmado, un hombre que ha traicionado al animal, se dispone a asesinar al oso por el simple y horrendo placer de matar: este hombre se nos muestra, por tanto, como un delincuente, más aún, como un pecador abyecto, como un malvado. Pero ocurre que, de golpe, y por la naturaleza de las cosas –la sed del hombre, la disposición del lugar donde se encuentra el manantial–, hace que el hombre se encuentre inesperadamente acorralado por un oso lleno de ira, que ya no trata de defenderse (no lo necesita), sino de castigar la perversidad del hombre cazador. Como un Dios terrible, el oso se dispone a destruir al malvado. Y es entonces cuando este hombre despliega una conducta ceremonial inequívocamente religiosa (primorreligiosa): se arrodilla ante el oso, le habla, le ruega, le pide perdón, llora, inclina su cabeza cogida entre sus manos y parece entregarse arrepentido a la voluntad del oso. Entonces el oso, con la magnanimidad que le otorga su poder soberano, perdona al hombre y lo deja escapar humillado. Diríamos, en resolución, que la película El oso, según este análisis puede valer como una rica ilustración de la manera como una relación de religación primaria es capaz de reproducirse inesperadamente en un escenario de fondo 'terciario'. Es el escenario en el que habitualmente respiran los hombres de finales de este siglo: un escenario en el cual los animales inspiran, en el mejor caso, una simpatía que, aunque contaminada sin duda de antropomorfismo, no por ello habría tenido que perder todo su parentesco con la piedad.» ^{5}

Como resulta evidente Annaud explora la dimensión angular del espacio antropológico que se hace patente en esa relación de Tom, el joven e inexperto cazador (interpretado por el actor Tcheky Karyo), con el oso grizzly en cuanto que numen primario. Asimismo el trasfondo es terciario, no sólo en la medida en que presuponemos que los hombres que aparecen en el film profesan una religión superior monoteísta del libro, por ejemplo el cristianismo protestante en alguna de sus múltiples variantes, sino también porque la caza que practican cobra sentido dentro de la cultura civilizadora blanca, que en su expansión por el orbe necesita dominar la naturaleza, llegando incluso a exterminar a aquellos seres (animales) que impiden o bloquean dicho proceso civilizador, (entendiendo aquí «Civilización» como oposición dialéctica a «Cultura Bárbara», cerrada u homeostática).

Ciertamente y con independencia del relato ficticio que sirve de base al guión, la historia de los EE. UU., y también en menor medida la de Canadá, se constituyó materialmente en uno de sus tramos esenciales a través de la caza sistemática y aniquilamiento de animales salvajes: bisontes, lobos, osos, que impedían ese proceso civilizador por su peligrosidad y ferocidad o que vivían en un hábitat o nicho ecológico idóneo para el ganado doméstico que se iba a introducir, (es el caso claro de la competencia del vacuno frente al bisonte americano, mal llamado búfalo). Los cazadores profesionales dejaban esa «naturaleza preparada» («humanizada» ya de algún modo) para la llegada de los ganaderos, agricultores, prospectores mineros y maderistas. Esto es algo, por cierto, que con ser rigurosamente verdadero e histórico no aparece sistemáticamente en los libros de Historia.

En esta película el atrezzo de los cazadores está muy bien construido como parte esencial de su actividad profesional. El más joven lleva un modelo de lujo de la carabina estadounidense Winchester 76 en calibre 45/75, arma de repetición muy novedosa en aquel momento, y el más viejo, experto y seguro de si mismo, una versión deportiva del fusil inglés militar Martini-Henry que era un arma robusta y fiable pero monotiro. Por otra parte los caballos que se ven en la película son de razas europeas y no americanas, y los paisajes en los que está rodado el film corresponden a los mismos plegamientos geológicos que los de las Montañas Rocosas.

La oposición entre el cazador joven y bisoño y el experto es constante durante la película, y esto se traduce también en la relación con las armas que portan. Al final del film esta oposición dialéctica propia del eje circular se ve a su vez mediada, codeterminada, por la relación angular por la que atraviesa el joven cazador. Éste, acorralado por el oso tremendo, le ruega, le pide perdón e incluso lo consigue ^{6}. Una vez recuperado de tan tremenda experiencia tiene como primera reacción el intentar matar al animal como si nada hubiese pasado. Pero se produce una especie de «conversión paulina», de «caída del caballo», y en reciprocidad con el oso él también le perdona la vida y dispara al aire para ahuyentarlo, impidiendo además que su compañero le de caza.

Ahora los dos hombres comparten un secreto común no revelado, pero intuido de alguna manera por Bill, el vejo cazador, que prefiere no hacer preguntas. Por eso esta película no sería posible sin el desarrollo de la Etología y sin algunas de sus consecuencias teóricas, y eso a pesar del antropomorfismo con el que se nos muestra a los osos y al osezno en su relación con su «padre adoptivo y protector» incluso también al final del film. El «secreto común» que comparten ahora los dos cazadores es presentado por Annaud basculando hacia el antropomorfismo y hacia el ecologismo armonista, que a la vez refuerza los lazos éticos entre los dos hombres. Se nos quiere dar a entender que el cazador arrepentido y convertido a la «buena nueva» colgará el rifle y no volverá a cazar jamás. Éste parece que es el postrer mensaje del director que queda subrayado por la cita de James Oliver Curwood que cierra la película y que ya hemos reproducido.

El antropomorfismo animista (y psicologista) de raíz cartesiana que está presente en el planteamiento de Annaud se elabora también a través de la «maldad psicológica» del joven cazador de osos. Maldad que queda remarcada por la meticulosidad con la que limpia su arma y prepara las balas para hacerlas más mortíferas, y también por la oposición al cariño que dicho cazador profesa a los perros, y al cómico trato que da al osezno cautivo y que tanta gracia les hace a los dos hombres. Así se despliega el andamiaje de la ideología del ecologismo armonista del director, siendo presentado dicho ecologismo como una «conversión» y como una superación dialéctica (cancelación, aufhebung) dada en la subjetividad del cazador, que ya «convertido» va a ser mejor persona en el plano ético, pues se gana el respeto de su compañero, el viejo cazador que justo por eso no le hace preguntas y que supuestamente girarían en torno a la terrible experiencia que ha sufrido (la ya citada relación primorreligiosa).

Frente a esta conclusión tan ingenua aunque bienintencionada, presente en el director de la película que aun sin saberlo trabaja con un espacio antropológico bidimensional (oposición Naturaleza/Cultura), hay que responder con las mismas palabras que Gustavo Bueno dedicó a Gonzalo Puente Ojea en El animal divino:

«Lo cierto es que el desarrollo de la Etología es precisamente el que hace posible el nuevo planteamiento de la filosofía de la religión abierto por El animal divino: anteriormente a la consolidación y difusión de la Etología hubiera sido imposible de todo punto concebir y defender una concepción filosófica de la religión semejante, precisamente la que permite desprenderse de los prejuicios 'antropocéntricos' en torno a los cuales se construyó la Antropología clásica... Y, en todo caso, la verdad que, por nuestra parte, atribuimos a la religión primaria, no deja de ser también antropológica, porque la antropología no puede circunscribirse, según al modo del idealismo, en la consideración de los 'contenidos internos' de un 'hombre' tratado como si fuese una esencia megárica, capaz de 'proyectar' de su seno, sobre su entorno, sus propios esquemas y conformando con ellos su mundo. La antropología materialista sabe que el hombre no puede existir ni actuar fuera del 'espacio antropológico', que está poblado por cosas inanimadas y también por sujetos animados, por animales... Las religiones primarias, por tanto, no se habrían constituido como consecuencia de una errónea visión o 'proyección' a los animales de la propia numinosidad, puesto que la fuente de la numinosidad misma manaría de, pongamos por caso, la mirada de la serpiente, o habría comenzado o resonado en el rugido del tigre. Si dirá, es cierto, que si los animales son númenes, también debieran serlo los hombres, puesto que son animales. Pero esta conclusión implicaría una sustantificación (o hipostatización) de los númenes sobre el fondo de la materia física, es decir, otra vez el dualismo. Puesto que los animales no son, por sí mismos, númenes, sino que lo son sólo ante el hombre, en tanto que ambos están co-determinándose inmersos en el mundo. Los animales son númenes ante el hombre no a título de ilusorio efecto subjetivo suyo, sino porque la relación real que mantiene con ellos es la que les confiere una posición, en el conjunto del universo, enteramente peculiar: los animales no son 'por sí mismos' númenes ante los hombres, sino que sólo lo son porque ambos están codeterminándose en un mundo físico común que los envuelve y que es cualquier cosa menos transparente. Y así como la corriente eléctrica se genera por una diferencia de potencial, así también, podríamos decir, la numinosidad se genera en la 'diferencia de potencial' entre los hombres que se constituyen en 'círculo' (en su banda, con su lenguaje) frente a los animales que quedan en un 'ángulo', fuera de su círculo. La constitución de los animales como númenes es estrictamente correlativa a la constitución de los animales como hombres. La 'diferencia de potencial' de la que hablamos se produciría en esta correlación; y entonces no tiene ya sentido hablar de proyección del hombre sobre el animal, puesto que es el animal mismo el que, envuelto en el mundo sin orillas, al comenzar mostrándose al hombre como numinoso contribuye decisivamente a conformar al hombre como tal.» ^{7}

Ciertamente Annaud no percibe que la caza, y en este caso la caza radial como exterminio, ha sido una realidad esencial (terciogenérica en la Ontología Especial Materialista, M3) que ha codeterminado el propio espacio antropológico, sin la cual no habría sido posible el «creced y multiplicaos» inherente a las culturas civilizadas frente a las bárbaras. Dicho de otra forma, Estados Unidos y Canadá (por remitirnos a las ficticias localizaciones del film) existen como lo que hoy son porque tuvo lugar la caza y el casi exterminio de ciertas especies de animales en un tramo esencial, sustancial (no accidental), de su génesis y de su desarrollo histórico. Especies con las que competía el propio proceso de asentamiento humano (como ganadero y agricultor) y que fueron reducidas a «parques naturales» controlados y vigilados como el de Yellowstone. Por eso el diagnóstico etic que realizamos de esta película desde el Materialismo Filosófico comprende también que la ideología del ecologismo armonista va de la mano muchas veces, desde el punto de vista de su constitución y vivencia fenoménica emic, de la nostalgia de la barbarie que ya Bueno analizara y criticara en Etnología y Utopía^{8}.

Asimismo el ecologismo ingenuo de Annaud se hace más evidente aún en la medida en que los cazadores del relato fílmico lo son por oficio, no por deporte. Los dos hombres trabajan por y para lo mismo: por ejemplo ganarse la vida vendiendo las pieles, o cobrar las recompensas como alimañeros por acabar con animales tan peligrosos para quienes eventualmente vayan a colonizar esas montañas, (digamos que se trata de los finis operantis). Más desde los finis operis su trabajo contribuye a la expansión de la Civilización. Por eso su caza es radial y no angular, porque su objetivo es necesariamente matar y hacerlo con los mejores y más eficaces y seguros medios a su alcance a menos de dos décadas del final del siglo XIX. La característica esencial de la caza angular no es precisamente matar. De ahí la sentencia clásica, venare no est occidare, que se puede atribuir a este último tipo de caza.

Sin embargo Annaud juega (tal vez sin saberlo) con la ambigüedad a través del perfil personal y profesional de los dos cazadores. Desde un punto de vista psicologista, que es el que adopta el director, el más viejo y experto parecería respetar los protocolos ceremoniales propios de quien practica la caza angular, al menos en los finis operis, llegando incluso a atribuir personalidad intencional al oso vengativo (¡juro que te mataré! le dice a voces). Confía en su experiencia, no subestima al oso y no sobrevalora al rifle. El cazador joven procede a la inversa cegado por su «instinto asesino» pues sólo piensa en matar, primando el aspecto técnico de su arma, aunque esa ceguera precisamente actúe como un impedimento que hace que se precipite y falle el disparo.

Annaud reduce a un plano etológico-genérico la relación del oso perseguido con el cazador que solo busca su muerte. Aunque nos presenta una relación angular primorreliogiosa esta se construye también de forma psicologista (intencional) pues el cazador inexperto había operado hasta el momento desde la caza radial sin conceder en principio «personalidad» al oso. Esa proyección antropomórfica solo será posible en él después de la terrible experiencia como superación de su «maldad». Se nos está diciendo que el oso da una lección de «humanidad» al hombre desalmado, pues puede matarlo en justa venganza por su herida pero no lo hace. De ahí la ulterior «redención» del inexperto cazador, que sería como un nuevo «converso» a esa fe que proclama J. O. Curwood, previa proyección del «mito del buen salvaje» sobre el oso magnánimo (la referida nostalgia de la Barbarie).

Más ciertamente aunque concedamos que el placer de dejar vivir es mayor que el de matar, lo cual no es del todo incompatible con las características esenciales de la caza deportiva como caza angular, lo real es que la caza radial (entendida aquí como caza por oficio) ha formado parte del propio proceso de gestación y desarrollo de naciones de historia tan reciente como Estados Unidos y Canadá ^{9}.

Notas

{1} Gilles Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine. 1, Paidós, Barcelona, 3ª edición, 1994 (original 1983); La imagen-tiempo. Estudios sobre cine. 2, Paidós, Barcelona 1986 (original 1985).

{2} Gustavo Bueno, Televisión: Apariencia y Verdad, Gedisa, Barcelona 2000, pág. 181: «El concepto de televisión material, tal como lo hemos presentado, tiene, sin duda, mucho de concepto genérico, si es que en la televisión material han de estar representadas todas las «contribuciones genéricas», y no por ello no necesariamente accidentales, que alimentan a la televisión: contribuciones de orden cinematográfico, literario, teatral, radiofónico, &c. Pero el concepto de televisión formal tiene mucho de concepto específico, resultante de la composición del género con las diferencias específicas que sea posible determinar. Lo que ocurre es que las diferencias específicas pueden tener muy diferente alcance, para que dejen de ser meramente taxonómicas. Nos encontramos, por ejemplo, ante situaciones de 'televisión material' cuando utilizamos el receptor de televisión para pasar una cinta de vídeo que tenemos conectada a su lado, en el aparato correspondiente; pero también nos encontramos en situación de televisión material cuando utilizamos el televisor para recibir la cinta de vídeo reenviada desde la emisora.»

{3} Nosotros hemos comentado ya uno de estos filmes intentando reconstruir sus partes formales. Véase: «Las aventuras de Jeremiah Johnson: mucho más que un western», El Catoblepas, nº 8, pág. 20. Últimamente está aumentando la bibliografía que relaciona Cine y Filosofía. Existen diferentes enfoques de dicho binomio que estudian el cine como ilustración de ideas, corrientes o sistemas filosóficos. Así por ejemplo: Julio Cabrera, Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas, Gedisa, Barcelona 1999; Christopher Falzon, La filosofía va al cine. Una introducción a la filosofía, Tecnos, Madrid 2005 (edición original, 2002). También la saga de los hermanos Andy y Larry Wachowski, The Matrix (1999), The Matrix Reloaded y The Matrix Revolutions (2003) está dando bastante que hablar y escribir. Véase en El Catoblepas, nº 1, pág. 7, el artículo de Marcos Morán, «Matrix, creerás los increíble». Existe asimismo una página web en español (y desde Gijón) sobre Matrix y la Filosofía, creada por la profesora Concepción Pérez García, que igualmente acaba de publicar el libro Matrix. Filosofía y cine, Ediciones Madú, Granda 2005. En Estados Unidos Matrix ya ha sido objeto de varios estudios filosóficos entre los que citamos los siguientes: Glenn Yeffeth (editor) y David Gerrold (introducción), Taking the Red Pill: Science, Philosophy and Religion in The Matrix ; William Irwin, The Matrix and Philosophy: Welcome to the Desert of the Real; William Irwin, More Matrix and Philosophy: Revolutions and Reloaded Decoded; Matt Lawrence, Like a Splinter in Your Mind: The Philosophy Behind the Matrix Trilogy ; Christopher Grau, Philosophers Explore The Matrix: Philosophy And The Matrix, &c.

{4} Véase Gustavo Bueno, «¿Qué significa 'cine religioso'?, El Basilisco, nº 15 (2ª época), Oviedo 1993, págs. 15-28. También en Gustavo Bueno, «La virtualidad cinematográfica de la religión», en Pérez Álvarez (compilador), La superstición en la ciudad, Siglo XXI, Madrid 1993, págs. 223-258. Gustavo Bueno, «Sobre el concepto de 'espacio antropológico'», El Basilisco, nº 5, Oviedo 1978, págs. 57-69. También Bueno, El sentido de la vida. Seis lecturas de filosofía moral, Pentalfa, Oviedo 1996 (lectura segunda: «Sobre el concepto de 'Espacio Antropológico', págs. 89-114); y El animal divino. Ensayo de una filosofía materialista de la religión, 2ª edición (corregida y aumentada), Pentalfa, Oviedo 1996 (original 1985). Otra película interesante es El clan del oso cavernario (1986), dirigida por Michael Chapman y basada en la novela homónima ( The Clan of the Cave Bear) de Jean M. Auel. La joven protagonista Cro-Magnon que vive con una horda neandertal es interpretada por Daryl Hannah.

{5} Gustavo Bueno, Cuestiones cuodlibetales sobre Dios y la Religión, Mondadori, Madrid 1989, págs. 442-443.

{6} Gustavo Bueno, El animal divino. Ensayo de una filosofía materialista de la religión, 2ª edición (corregida y aumentada), Pentalfa, Oviedo 1996: «Escolio 14. Religiones y animismo. Respuesta a Gonzalo Puente Ojea», págs. 404-411 (pág. 410).

{7} Gustavo Bueno, op. cit., págs. 410-411. Bueno: «La Etología como ciencia de la cultura», El Basilisco, nº 9 (Segunda Época), Oviedo 1991, págs. 3-37. Véase en El Catoblepas la polémica sobre la verdad de las religiones primarias.

{8} Gustavo Bueno, Etnología y Utopía. Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Etnología?, Júcar, Madrid 1987. (Primera edición en Azanca, Valencia 1971.)

{9} Para la definición de caza radial y caza angular véase Alfonso Fernández Tresguerres, Los dioses olvidados. Caza, toros y filosofía de la religión, prólogo de Gustavo Bueno, Pentalfa, Oviedo 1993, págs. 49-63. A pesar de los errores de diagnóstico que hayamos podido cometer en el análisis de la película El Oso queremos resaltar que la distinción entre caza radial y caza angular, introducida desde el Materialismo Filosófico por A. F. Tresguerres, es de una gran fertilidad para estudiar diferentes contextos históricos.

1. Concepciones generales de la filosofía

La filosofía tiene dos rasgos que la diferencian de otros saberes o conocimientos. En primer lugar, es un saber de segundo orden, frente a la mayor parte de las materias o disciplinas, que son saberes de primer orden, o sea, que se refieren directamente a su objeto de conocimiento. La filosofía, en cambio, tiene una referencia mediata, por lo que no es fácil delimitar su campo de estudio. En segundo lugar, además de saber de segundo orden, es también un saber problemático, que siempre se está preguntando por sus fundamentos, un saber que se busca a sí mismo ("zetumene episteme"). Estos dos rasgos dificultan notablemente cualquier intento de definición. Más bien habría que decir que tal definición, en sentido estricto, es imposible. Pues, ¿qué es definir sino limitar, poner límites? Cualquier intento de definición *y los ha habido en la historia* termina inevitablemente en una reducción.

Esta imposibilidad no debe hacernos caer en el agnosticismo, aunque sea un agnosticismo por sobreabundancia, derivado de la variedad de filosofías que existen o han existido. Para aclararnos podemos adoptar un criterio más formal y fijarnos, no tanto en los contenidos, que pueden ser muy diversos, como en la forma de hacer filosofía. A esto llamo "concepciones generales de la filosofía". Siguiendo ese criterio podemos distinguir tres concepciones generales: la concepción dogmática, la concepción histórica y la concepción crítica.

En la concepción dogmática la filosofía se presenta como un cuerpo doctrinal cerrado y definitivo, que no parte de un análisis de la realidad presente, sino que se impone a ella. Filosofía dogmática es el aristotelismo tomista, pero también cierto neoplatonismo, el neokantismo o el marxismo soviético.

La concepción histórica toma como filosofía su propio desarrollo histórico, identifica lo que la filosofía es con lo que ha sido, siendo esto último el conjunto de las reflexiones que han hecho los filósofos, más o menos ordenadas cronológicamente. Esta concepción es una respuesta a la crisis de la concepción dogmática. Evita formular una cosmovisión única y cerrada manteniendo, sin embargo, un cuerpo indiscutible de conocimientos: las distintas teorías y sistemas que se han sucedido a través de la historia. No hay que confundir la concepción histórica con una simple historia de la filosofía. La concepción histórica es, en todo punto, filosofía, ya se la entienda en un sentido creativo *como el desvelamiento paulatino de las cuestiones filosóficas (el ser, el espíritu, la razón, etc.)*, en un sentido pragmático *como el conjunto de los diversos planteamientos posibles o el sistema de las posibles mentalidades (platónica, aristotélica, racionalista, empirista, positivista, etc.)*, en un sentido "perenne" *como la expresión de las constantes del pensamiento humano* o en un sentido progresivo, de avance *como profundización en el planteamiento de los problemas y en las respuestas dadas a ellos*.

La concepción crítica se diferencia de las dos anteriores por su relación con el tiempo presente. Las concepciones dogmáticas e históricas están separadas *aunque no necesariamente alejadas* de la realidad, no parten de los problemas reales. La filosofía dogmática ofrece respuestas sin que previamente se hayan formulado las preguntas; la filosofía histórica analiza las múltiples respuestas elaboradas por los filósofos en función de la diversa problemática de cada momento, pero sin establecer una relación directa con el presente. A lo más que llega la filosofía histórica es a establecer un nexo, una conexión entre los diversos planteamientos que se han dado. Son, como algún filósofo ha dicho, filosofías "exentas", frente a la filosofía crítica, que es una filosofía "inmersa". Son también filosofías que se ofrecen como un saber de primer orden (la filosofía dogmática) o permiten que se les pueda interpretar así (la filosofía histórica).

La concepción crítica tiene dos vertientes y da origen a dos formas de hacer filosofía: la filosofía crítica "adjetiva" y la filosofía crítica "sustantiva". La primera considera que no se puede filosofar sin un análisis profundo de los saberes de primer orden, sean éstos saberes formales (matemáticas, lógica, etc.), experimentales (física, biología, etc.) o los llamados confusamente "ciencias humanas" (psicología, sociología, etc.). La segunda va más allá. Tiene un punto partida más amplio: parte no sólo de los problemas que plantean las ciencias sino también de los problemas planteados por la praxis, que son de índole moral y política principalmente. Y no se queda sólo en el análisis de los problemas, sino que trata de formular respuestas, aunque siempre en discusión con otras posibles, tratando de demostrar su invalidez.

2. Concepciones de la enseñanza de la filosofía
Estas cuatro concepciones de la filosofía tienen su reflejo en la enseñanza y cada una se concreta en un tipo determinado de profesor. La concepción dogmática de la filosofía se manifiesta en una enseñanza escolástica, carente de originalidad y basada en la repetición. El profesor es un simple transmisor de la doctrina establecida, con una doble función: hacer inteligible el "dogma" y velar por su pureza, o sea, porque no se altere "la verdad ya dada".
La concepción histórica reduce la enseñanza de la filosofía a una colección de doxografías, o sea, a lo que otros filósofos pensaron en el pasado. La historia de la filosofía ocupa en la universidad y el bachillerato el lugar que ha dejado libre la filosofía dogmática, convirtiéndose en el núcleo central de los estudios filosóficos. "Saber mucha filosofía" es ahora sinónimo de "saber mucha historia de la filosofía" . Aún más, la historia de la filosofía ha invadido asignaturas pretendidamente más sistemáticas. Es frecuente abordar el estudio del conocimiento, la ética, etc. recurriendo al análisis de las diversas posturas que se han dado en la historia.
Sin embargo, la crisis de la filosofía dogmática no explica suficientemente la importancia que ha llegado a adquirir la historia de la filosofía. La relación entre la filosofía y su historia es una relación única, que no se da, por ejemplo, en las ciencias. En éstas la historia es siempre algo añadido, accidental, hasta tal punto que apenas se la estudia *si se la estudia* en la universidad. En aquélla, por el contrario, la historia es esencial. ¿Por qué? Porque las ciencias son saberes cerrados, en los que una ley o una teoría sustituye o anula a las anteriores. La filosofía es un saber abierto, los paradigmas filosóficos nunca mueren.

La consecuencia pedagógica más destacada del auge de la historia de la filosofía en la enseñanza, es la hegemonía del comentario de textos como procedimiento o destreza, y la conversión del profesor en un hermeneuta, que ha de aclarar los posibles significados de dichos textos.

La concepción crítico-adjetiva de la filosofía toma siempre como punto de partida la reflexión sobre algunas de las ciencias existentes. Según sea la ciencia que se tome, así será la filosofía que realice. En nuestro panorama cultural, influido todavía por un positivismo trasnochado, se suele distinguir entre ciencias experimentales y ciencias humanas. La elección de uno u otro conjunto de ciencias determinará el perfil del profesor.

Esta concepción ha tenido *y tiene de forma residual* una gran vigencia en la filosofía del antiguo 3º de B.U.P. (todavía es pronto para determinar su importancia en la filosofía de 1º de bachillerato). Hay profesores "humanistas", que entienden la filosofía como una reflexión psico-sociológica con algunas migajas de metafísica. En contraposición, hay profesores "cientifistas" que, ante la imposibilidad de escoger una ciencia experimental, empiezan con la lógica y terminan con una teoría de la ciencia y el conocimiento.

Los resultados de esta concepción han sido, sin embargo, un tanto frustrantes en la enseñanza secundaria. Tras haber hecho un curso de introducción a la filosofía, los alumnos no eran capaces de sacar una idea clara de la materia. Podían explicar en qué consistía la caja de Skinner, determinar el tipo psicológico de una persona, hacer un sociograma o realizar largas y complicadas deducciones lógicas, pero desconocían qué era eso de la filosofía. ¿A qué se debe este fracaso? A que el alumno de secundaria no es capaz de superar la inmediatez de la ciencia, se queda en el dato o en el procedimiento. Los objetivos de una filosofía crítico-adjetiva son inalcanzables en la enseñanza secundaria y probablemente en la universitaria. Son más propios de una enseñanza de postgrado.

El fracaso de la filosofía crítico-adjetiva lleva a la aparición de un nuevo dogmatismo, el dogmatismo cientifista, que, no por indeseado, es menos real. Al final el alumno concluye que sólo tiene valor lo que dicen o hacen las ciencias. El profesor de filosofía termina haciendo dejación de su función crítica y se convierte en un repetidor de disciplinas en las que no es competente.

La concepción crítico-sustantiva sortea la dificultad que supone el análisis previo de una ciencia determinada y se enfrenta directamente con las grandes cuestiones filosóficas. Los problemas filosóficos no surgen sólo de la práctica científica sino de la misma vida humana, que es social y política. Los problemas filosóficos son cognitivos y práxicos al mismo tiempo. La enseñanza de la filosofía se concibe como un planteamiento ordenado de problemas, en diálogo con las ciencias y con lo que otros filósofos han reflexionado antes. Las aportaciones de las ciencias y de la historia de la filosofía son sólo recursos didácticos a los que hay que acudir, ya sea para plantear más rigurosamente un problema, ya para discutir las posibles respuestas.

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA ^*

Javier de la Higuera^**

Hablar o discutir acerca de "Aplicaciones didácticas" no es fácil, sobre todo cuando no es evidente si la cuestión de cómo enseñar filosofía es o no una pregunta filosófica genuina. Creo que tradicionalmente la diferencia entre saber algo y enseñarlo se ha venido planteando de este modo: una vez que nos hemos apropiado del saber, estamos en disposición de mostrarlo a otros, de cederlo, e incluso de venderlo. Todos sabemos lo importante que es el marketing en el ámbito comercial pero, en filosofía, hasta ahora no ha parecido necesario o no ha estado bien visto: la esencia de la actividad filosófica ha sido puesta en un logos originario cuya pureza no podía ser contaminada por las vicisitudes histórico-políticas. De ahí la idea de que cabe una "aplicación didáctica" de la filosofía que, por un lado, no afectaría retroactivamente a lo propio y específicamente filosófico y que, por otro lado, plantearía dificultades meramente técnicas que podrían ser resueltas sin problema por la misma filosofía. El discurso filosófico tradicionalmente ha excluido la cuestión de la institución filosófica, de modo que, desde ese discurso —dice Derrida— "los muros de la escuela son tan exteriores al acto de filosofar como la edición, la prensa, los media." (Du droit à la philosophie, París, Galilée, 1990, p. 43).

Como ejemplo de un cuestionamiento quizás extremo de la distinción anterior entre filosofía y enseñanza, citaré las palabras de Rorty: "'filosofía' es precisamente lo que hacemos nosotros, los profesores de filosofía" (Consecuencias del pragmatismo, Madrid, Tecnos, 1996, p. 308). No sé si esto resuelve de alguna manera nuestro problema de cómo enseñar filosofía, pero me permite expresar la esperanza de que en la cuestión de las aplicaciones didácticas se encierren algunos problemas filosóficos dignos de ser pensados.

Pero partamos de la realidad y presentemos brevemente el marco legal de la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato. El Decreto que establece las enseñanzas correspondientes al Bachillerato (en Andalucía, el Decreto 126/1994, de 7 de junio, BOJA 26 de julio de 1994, casi idéntico al correspondiente del M.E.C.) diseña esta asignatura haciendo en primer lugar una somera caracterización de la filosofía en general como reflexión radical y crítica sobre los problemas del ser humano, con vistas a la orientación e integración de su experiencia en una época determinada. En segundo lugar y, en coherencia con lo anterior, el texto legal presenta como objetivo "de la presencia de la filosofía en el Bachillerato", "la promoción de la actitud reflexiva y crítica" (p. 8753) y, como objetivos de la enseñanza de la filosofía, que los alumnos esclarezcan las ideas subyacentes a su forma de pensar y actuar, que integren la diversidad de conocimientos y valores que poseen, que aprendan a argumentar racionalmente, así como que desarrollen un pensamiento autónomo y crítico y una actitud abierta. El texto legal, en tercer lugar, deduce de esa caracterización de la filosofía y de los objetivos de su docencia en el Bachillerato, los principios de carácter metodológico o didáctico que deben animar su enseñanza: no "promover la reflexión abstracta sobre problemas eternos", sino plantearse los problemas de nuestra época; siguiendo la afirmación kantiana (o cierta interpretación de ella), no promover el aprendizaje de la filosofía, sino el del filosofar, es decir, la recreación de la actividad filosófica; atender a la especificidad de los temas y problemas filosóficos, mediando las cuestiones actuales con los discursos filosóficos del pasado.

A mi juicio, esta definición del marco legal suscita algunos problemas que profesores y/o filósofos haríamos bien en plantear. Me voy a ocupar de los referentes a qué enseñar y para qué.

1. Qué enseñar: el problema de los contenidos de la asignatura de Filosofía

A propósito de los contenidos que han de ser enseñados en esta asignatura se presentan tres ámbitos de problemas que conciernen: 1.1. a la relación de la filosofía y de la historia de la filosofía; 1.2. a la relación de la filosofía con la filosofía popular; 1.3. a la relación de la filosofía con otros saberes:

1.1. Filosofía e historia de la filosofía

En primer lugar, la diferencia entre la filosofía y su historia parece obligarnos a los profesores a buscar una definición de lo filosófico y de la filosofía como condición para establecer los contenidos de la asignatura. Algunos de los libros de texto que circulan en el mercado incluyen, en este sentido, una unidad didáctica introductoria titulada "¿Qué es filosofía?" o "El saber filosófico". Reconozco que hay que empezar por algún sitio y que es muy difícil dejar sin ninguna respuesta la impaciente (y por cierto filosófica) pregunta de los alumnos "¿de qué va la filosofía?", pero creo que al ceder aquí podemos caer en lo que yo llamaría la tentación metafilosófica: convertir el curso de Filosofía de 1º en una especie de autofundamentación de la filosofía, intento de responder a una única pregunta por la esencia de la filosofía amparándonos en esa soberanía que parece caracterizarla tradicionalmente, por la cual la filosofía puede tomarse reflexivamente como su propio objeto y enjuiciarse a sí misma. Sin duda, reflexionar sobre el estatus, la legitimidad y el lugar de la filosofía es importante y urgente pero temo que con ello aburramos más de lo necesario a los alumnos.

La diferencia entre la filosofía de 1º de Bachillerato, igual que antes la de 3º de B.U.P., y la de 2º, antes la de C.O.U., reposa en la distinción entre lo sistemático y lo histórico. Pero saber que el tema de esta asignatura no es la historia de la filosofía no sé si ayuda mucho. Lo cierto es que la filosofía escolar no deja de imaginar, como ha señalado Châtelet (él la llama "Philosophie Scolaire et Universitaire", P.S.U.), el caso límite en que sería posible construir un curso de filosofía sin referencia a filósofo alguno. ^[1] Sería el curso de pura filosofía sistemática. Temo que construir ese curso es más que difícil y tenerlo como nuestro ideal, algo más que discutible. Husserl se lamentaba en 1911 de la ausencia de un sistema de verdades filosóficas y, según creo, el panorama no ha variado mucho desde entonces. Sus palabras se podrían aplicar a la actualidad:

"No es que disponga [la filosofía] de un sistema de doctrina imperfecto, incompleto en los detalles, sino que sencillamente no dispone de ninguno. En ella absolutamente todo es discutible; cada actitud es cuestión de convicción personal, de interpretación de escuela, de 'punto de vista'." (La filosofía como ciencia estricta, Buenos Aires, Nova, 1981, p. 45).

La ausencia de este sistema es precisamente lo que está detrás de la afirmación kantiana ya tan familiar de que "no se aprende filosofía, sino que se aprende a filosofar", frase que el texto legal invoca como "norma para la docencia" pero cuya verdad simple no deja de plantear algunas cuestiones que me gustaría comentar brevemente. Kant distingue desde el punto de vista subjetivo entre un conocimiento histórico y otro racional. Pues bien, el conocimiento de un sistema concreto de filosofía, por muy exacto que sea, es sólo un conocimiento histórico que se deriva de datos, no de principios, una reproducción pero no una auténtica producción racional (aunque objetivamente sea racional). Es el caso habitual del aprendizaje memorístico que en mayor o menor medida todos hemos practicado y que pretendemos que nuestros alumnos superen. Pero es, precisamente, según Kant, el único conocimiento que cabe de la filosofía, un conocimiento no filosófico sino histórico y, la historia de la filosofía, la materia propiamente escolar. ¡Si en esto fuéramos kantianos convencidos, nuestra asignatura lo tendría difícil! La afirmación kantiana quiere decir, pues, que se puede aprender un acto pero no un contenido filosófico. La filosofía, afirma Kant, es "el sistema de todo conocimiento filosófico" (K.r.V., A838; B866, ed. esp., Ed. Alfaguara, p. 650), "la mera idea de una ciencia posible que no está dada en concreto en ningún lugar, pero a la que trata de aproximarse por diversos caminos..." (loc. cit.). Si no puede aprenderse la filosofía es justamente porque falta y, en su ausencia, no cabe aprender más que a filosofar, sólo cabe aprender a filosofar, es decir, "a ejercitar el talento de la razón siguiendo sus principios generales en ciertos ensayos existentes..." (loc. cit.). Derrida ha señalado la tensión (double-bind) que se encierra en la afirmación kantiana: "La filosofía se sustrae a la enseñanza, mientras que el filosofar la requiere, requiere interminable y solamente la enseñanza. La esencia de la filosofía excluye la enseñanza, la esencia del filosofar la exige." (Du droit à la philosophie, ed. cit., p. 368).

Nuestro problema es cómo responder a esa exigencia de enseñar a filosofar y en qué contenidos hemos de hacer reposar esa enseñanza. Creo que cabe distinguir dos respuestas posibles: ^[2] a) seguir defendiendo la primordialidad de los contenidos y de la filosofía como saber, aunque a costa, paradójicamente, de convertirlos en contenidos pre-filosóficos de nuestra asignatura cuyo aprendizaje es mecánico (es la opción ejemplarmente representada por Hegel); b) defender que los contenidos son sólo medios y no fin del aprendizaje, que debe serlo de una actividad o de una actitud, aunque ello implique renunciar en cierto modo a la idea de la filosofía como forma de saber (es la opción de los llamados "métodos activos", de la filosofía para niños y también de la teoría de la simulación). Veamos cómo se plantea cada una de estas opciones:

a) Hegel se enfrenta a la idea pedagógica (a la que dedica bonitos calificativos: "obsesión moderna", "desdichado prurito") de educar con vistas a pensar por sí mismo, idea que según él sólo conduce al vacío y a la impotencia intelectuales, a lo arbitrario y a lo fantástico. En filosofía, esa idea se ha convertido en la pretensión, afirma, de "aprender a filosofar sin contenido", lo cual significa que"se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los hombres..." (Escritos pedagógicos, Madrid, F.C.E., 1991, p. 139). Para Hegel, la filosofía es una ciencia ya existente, un bien que el profesor posee y que puede ser transmitido y, por tanto, aprendido. Es necesario, pues, comenzar por un contenido. En el nivel de la enseñanza secundaria, incluso, puede ser un contenido registrado memorísticamente, no pensado aún, pero con el que los alumnos se familiarizan y que preparará el pensamiento propiamente filosófico, es decir, la filosofía especulativa. Ese contenido viene dado por las humanidades ("el estudio de los Antiguos", dice Hegel) y sobre todo por la religión, no meramente en su dimensión histórico-institucional, sino en su contenido dogmático verdadero. Sólo que ese contenido ya presente en la enseñanza secundaria únicamente va a adquirir forma especulativa en la Universidad, por lo que la filosofía queda realmente excluida como tal, en su "esencia peculiar", de los Institutos:

"La esencia peculiar de la filosofía debería consistir en que aquel contenido sólido alcanzara forma especulativa. Pero el mostrar que la exposición de la filosofía haya de ser excluida, no obstante, de la enseñanza del Gimnasio y ser reservada para la Universidad es una tarea de la que estoy dispensado...". ^[3]

b) Frente a esta exclusión de la filosofía resultante de su fijación extrema en los contenidos conceptuales, la filosofía para niños, desarrollada por M. Lipman, y, aquí en España, el método activo de Domínguez Reboiras y Orio de Miguel,  y, en menor medida, la idea de la clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, de I. Izuzquiza, propugnan una subordinación o instrumentalización de los contenidos conceptuales y conceden la prioridad a los métodos o a los procedimientos (aunque no olvidemos que hay que entenderlos como otra especie de contenidos, junto con los conceptuales y actitudinales), de modo que la propia especificidad de la filosofía vendría establecida no por su tema u objeto, sino por su actividad y metodología: ^[4]

La filosofía para niños, que surge en EE.UU. a finales de los años sesenta, se inspira en el ideal kantiano del pensamiento autónomo como condición para alcanzar una sociedad más libre. La concepción de la educación que subyace a ese proyecto es la de que el aprendizaje no consiste sólo en transmitir unos contenidos de conocimiento de los adultos a los jóvenes, sino la generación de actividades de pensamiento en las que los alumnos aprenden a pensar por ellos mismos. De modo que el proceso educativo ha de ser entendido como un proceso de investigación y la clase de filosofía configurada como una "comunidad de investigación". ^[5] Las asignaturas no serían, entonces, materias ajenas que hay que aprender, sino como lenguajes en los que hay que aprender a pensar. Porque, según Lipman, no es lo mismo pensar sobre una materia que pensar en una materia. Esta concepción del aprendizaje y de las materias académicas pone en un lugar privilegiado del currículum a la materia de filosofía, así como permite su extensión a la enseñanza primaria. La cuestión que se nos plantea es si la especificidad de la filosofía es respetada en este programa: pensar, no sobre la filosofía, sino en filosofía, ¿es realmente aprender filosofía? La filosofía para niños tiene como condición necesaria la realización de una labor de traducción que pasa, como reconoce Lipman, por abandonar el vocabulario técnico de la filosofía y sustituirlo por el lenguaje ordinario, por renunciar a mencionar a los filósofos y, en último término, lo que con seguridad causaría el escándalo de Hegel, por sustituir el texto filosófico por la "novela filosófica" (op. cit., p. 24), es decir, por una obra de ficción original en la que realmente no se habla de filosofía. Esto no significa que no reconozcamos el valor que tienen estas obras: El descubrimiento de Harry, Lisa, etc., de las que hay un repertorio nutrido representativo de temáticas filosóficas diversas y dirigido a todo el arco de la enseñanza primaria y secundaria.

I. Izuzquiza, en su propuesta de una clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, ^[6] ha sido sensible a la necesidad de que los alumnos y alumnas tengan conocimiento de informaciones técnicas y especializadas de filosofía, y del peligro de que, en caso contrario, la clase de filosofía se convierta en "una charla de café" sobre temas de actualidad. Desde su reivindicación de una unidad y especificidad del discurso filosófico, la idea de niveles de filosofía, para niños, para adolescentes, para universitarios, es vista como inaceptable. Pero comparte con el proyecto de Lipman el rechazo del modelo de la clase de filosofía como transmisión de unos contenidos estructurados previamente. Su propuesta implica una "transformación metodológica" en la forma de tratar la información técnica: considerar los contenidos informativos como "herramientas" o "instrumentos" conceptuales con los que el alumno puede trabajar en el momento adecuado, "desverbalizar" la clase de filosofía, dando más importancia al trabajo del alumno que a la lección del profesor (La clase de filosofía..., pp. 94-5). Izuzquiza entiende la clase de filosofía como un "laboratorio conceptual" en el que se llevan a cabo experimentos conceptuales. Es el diseño de estos experimentos lo que determina la programación de contenidos de la asignatura. Son experimentos de simulación gnoseológica, es decir de "imitación no mecánica" del comportamiento conceptual de los filósofos, tal como éste se ha dado en la historia de la filosofía (op. cit., p. 31). La  introducción a la filosofía se articularía, de este modo, con la historia de la filosofía en la medida en que el objeto de la simulación que se practica en aquella lo proporcionaría ésta en forma de grandes modelos de comportamiento filosofófico-conceptual. Ahora bien, de la historia de la filosofía no interesa el qué sino el cómo: la historia de la filosofía sería materia de un enfoque "genético", es decir, se trata de saber cómo han llegado los autores a sus construcciones teóricas, a través de qué operaciones conceptuales, pero no interesa su producción en tanto que filosófica. Izuzquiza mismo reconoce que no hay por qué limitarse a autores filosóficos y que esas operaciones conceptuales se pueden hallar en otras manifestaciones del pensamiento humano. La propuesta parece interesante pero el problema para nosotros es si, de este modo, no se reduce la historia de la filosofía a una historia general de las operaciones conceptuales y si no se disuelve la filosofía en psicología. Por otra parte, la simulación tiene la finalidad de producir una creación y, en definitiva, de permitir que el alumno se comporte como un filósofo, siendo capaz de producir su propio discurso filosófico oralmente y por escrito. Ahora bien, la simulación sólo es posible en una clase de filosofía que, según Izuzquiza, ha de funcionar como un sujeto colectivo ("sujeto de sujetos": p. 78) que crea un discurso filosófico. En este contexto, la dinámica de grupos y la retórica adquieren una importancia especial. ^[7] Pero ¿cómo articular la reflexión individual con la colectiva, el pensar por sí mismo y el pensar con los demás? ¿Llega realmente a convertirse en actividad filosófica esa simulación colectiva? ¿Responde a una realidad o es un constructo meramente artificial?

Por último, el método activo propuesto por Domínguez Reboiras y Orio de Miguel, partiendo de una concepción del aprendizaje como experiencia vital, entiende la clase de filosofía, no como laboratorio donde se simula artificialmente una realidad, sino como un medio "auténticamente real". Este "medio crítico", como lo denominan, es una situación compleja que integra al individuo en su complejidad no sólo racional sino también afectiva. Desde aquí se percibe la mayor limitación quizás de la teoría de la simulación gnoseológica: en ella se trataba de una actividad de carácter conceptual, dejando al margen o en un segundo plano los elementos actitudinales. Y si aprender a filosofar lleva consigo aprender una actividad, puede que ésta sea más bien la propia de una actitud o ethos, no la de una operación intelectual. El método activo lleva hasta el extremo la instrumentalización de los contenidos y la disolución de la filosofía como un saber previamente constituido al considerar sólo como contenidos válidos aquellos que surgen en el contexto vital de la clase, dado que éste constituye la realidad auténtica:

"...los únicos contenidos válidos son los que nacen de la situación real compleja en la que se encuentra el individuo. Los otros, el saber terminado, definido, el de los libros, serán válidos en la medida en que esclarezcan la situación compleja real, porque el único objeto de conocimiento válido es el que se construye sobre la vida real.". ^[8]

1.2. Filosofía y filosofía popular

La segunda relación de la que quería hablar es la de filosofía y filosofía popular. La determinación de los contenidos de la asignatura de filosofía en el Bachillerato plantea el problema de si cabe popularizar la filosofía, traducirla o hacerla asequible a personas sin conocimientos filosóficos y de qué manera. Es, de nuevo, un problema que Kant plantea en la Metafísica de las costumbres y que resuelve fijando un límite para esa popularización: no debe realizarse si implica deformar o ignorar las distinciones fundamentales del pensamiento, las que conciernen a los principios de la razón, como la distinción entre sensible e inteligible. ^[9] En un principio estaríamos tentados a entender que los contenidos de nuestra asignatura no son tan puramente  filosóficos como aquellos que, por ejemplo, se enseñan en la Universidad y que constituyen la identidad disciplinar de la filosofía. En parte es cierto que no conseguiremos nuestros objetivos si pretendemos introducir literalmente a los alumnos en unos contenidos específicamente filosóficos que están al margen de sus intereses vitales. Sabemos que una de las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo es encontrar una utilidad y un sentido vital a lo que se aprende. ^[10] Esto hace imprescindible, tal como señalan los especialistas en didáctica de la filosofía, la tarea de traducción en la que se trataría de establecer el puente entre los conceptos y estructuras previas de los alumnos y las estructuras conceptuales de lo que hay que aprender. La necesaria popularización de la filosofía implica, pues, abandonar el modelo genuinamente filosófico de la conversión, que pretendería que el alumno debe pasar de un golpe de la opinión común al puro espíritu filosófico. Claro que también esa traducción es necesaria en el aula universitaria en la medida en que allí también es conveniente que se produzcan aprendizajes significativos (y éstos no se aseguran por un mayor desarrollo cognitivo de los alumnos universitarios). Ahora bien, es cierto que los contenidos que han de ser aprendidos en la Universidad poseen en principio el carácter de conocimientos valiosos en sí mismos (al menos, aprender filosofía en parte es aprender a creer en esa idea), valor del cual carecen para nuestros alumnos y también para el propio sistema educativo (aunque no quizás tanto para nosotros, para quienes esa creencia es, posiblemente, una condición de nuestra práctica docente): en nuestro caso, la enseñanza de la filosofía tiene un valor instrumental, que es la promoción de ciertas actitudes y la formación de las personas en ciertos valores educativos: paradójicamente, la finalidad esencial de la enseñanza de la filosofía en secundaria no es aprender filosofía. Por ese motivo, la necesaria traducción de los contenidos creo que no tiene sólo una vertiente cognitiva, sino una vertiente institucional esencial que forma como su suelo posibilitador: traducir los contenidos es realmente adaptarlos a esa finalidad formativa, más aún, configurarlos en función de ella, de tal modo que el referente original para esa traducción, lo que tenemos que traducir, no son simplemente los contenidos previamente constituidos que hemos aprendido en la Universidad o que corresponden a las disciplinas universitarias, sino los posibilitados por el lugar y la definición institucional de la filosofía. Se trata de un verdadero a priori institucional de la traducción y de los contenidos filosóficos, que opera en nuestra práctica y del que creo que deberíamos hacernos cargo. ¿Qué quiere decir uno de nuestros alumnos cuando afirma por ejemplo "no entiendo el imperativo categórico kantiano"? Creo que en muchos casos (dejando aparte los casos menos relevantes de incomprensión) significa "no encuentro sentido a tener que esforzarme en comprender esto" o "no entiendo cómo se aplica esto a mi vida". Y esa postura, desde el punto de vista de ese a priori institucional del que hablaba, no es impertinente, ya que es posibilitada por él mismo en la medida en que se trata de perseguir la finalidad educativa de los aprendizajes. Traducir esa doctrina kantiana sería formularla en términos de la funcionalidad extrateórica requerida, buscar su utilidad más que su verdad. Por otra parte, la filosofía académica universitaria, que está tan sometida a un a priori institucional como la de secundaria, daría lugar a una respuesta diferente a la misma pregunta: para un estudiante de licenciatura de filosofía podría significar "cómo contribuye esa doctrina a la constitución de una verdad filosófica a la luz de la cual pueda juzgarse cualquier doctrina", o "qué posición ocupo yo en ese esquema de autorreferencialidad (dejo al margen el análisis de la complejidad de la estructura institucional universitaria).

En este tema de la traducción, a mi juicio la línea divisoria no pasa entre filosofía universitaria/filosofía para adolescentes, sino entre filosofía/disciplina filosófica o filosofía/institución filosófica. Enseñar filosofía, sea al nivel académico que sea, implica siempre una labor de traducción que no se reduce a la modificación de unos contenidos preestablecidos, sino que los constituye propiamente. Todo contenido filosófico académico es traducción de otras traducciones y está mediado por las instituciones. Pero la imagen que la filosofía académica se ha hecho tradicionalmente de sí misma no es precisamente esa. Antes me refería a cómo el discurso filosófico tradicional, de Platón a Kant, ha excluido a las instituciones filosóficas a la exterioridad: "¡La filosofía —diría ese discurso tradicional, y cito a Derrida— es más y otra cosa que sus 'soportes', sus 'aparatos'. E incluso que su lengua! El que quiera filosofar puede hacerlo inmediata y directamente." (op. cit, p. 43). Según el pensador francés, el supuesto filosófico de tal discurso tradicional es un concepto tecno-semiótico, puramente convencionalista e instrumental de la lengua, según el cual se puede separar en ella lo originario y lo técnico, lo natural y lo institucional. Toda enseñanza de la filosofía se entendería en el fondo como la supuesta traducción de ese logos originario. Eso la condena, además de a la exterioridad, a estar perpetuamente en falta, a mostrar la ausencia de ese plus de significado que por definición se le escapa. Dicho así, esto parece muy alejado de nuestra práctica docente cotidiana. Pero cuando nos planteamos en nuestros cursos la necesidad de traducir ciertas doctrinas o conceptos filosóficos, ¿disponemos realmente de otra idea de la traducción o, por el contrario, estamos suponiendo esa "teología de la traducción", por decirlo con las palabras que Derrida aplica a Schelling? ¿No estamos suponiendo que hay un referente ideal, irreductible a la situación institucional en que nos encontramos, que gobierna lo que en ella vale como digno de ser aprendido y que encierra siempre ese plus de significad