JORNADAS DE FILOSOFÍA

Alejandro Sarbach

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Durante el fin de semana del 19 al 21 de agosto, en la ciudad de Buenos Aires, tuve la oportunidad de participar en las Segundas Jornadas Internacionales de Filosofía, tituladas “Infancia en la filosofía: experimentar el pensar; pensar la experiencia”, organizadas por Ediciones Novedades Educativas de Buenos Aires, y cuyo comité académico, presidido por Walter Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil), estuvo integrado por: Ann Sharp (Montclair State University, Estados Unidos), Patrice Vermeren (Universidad de París 8, Francia), Giuseppe Ferraro (Universidad degli Studi di Napoli, Italia) y Sérgio Sardi (Universidad Católica Río Grande do Sul, Brasil)

A una semana de su finalización me dispuse a redactar una crónica personal de mi participación. Subrayo lo de personal dado que,  a la visión lógicamente subjetiva que de su desarrollo pude haber tenido, se sumó el  hecho de participar, además de las sesiones plenarias, sólo en un reducido número de “relatos de experiencias”, “sesiones especiales teórico-prácticas” y “talleres”, en el marco de una riquísima oferta de más de 30 grupos de trabajos. La riqueza de su contenido y la gratificación que tuve por el conocimiento de personas expertas en el ámbito de la didáctica de la filosofía, me llevó a sentir la necesidad de narrar esta experiencia.

Entre el rigor y el cuidado: un pensamiento otro.

Las jornadas comenzaron con una conferencia de apertura, a cargo de Ann Sharp (Montclair State University, Estados Unidos), quien, en una animadísima exposición, traducida de manera muy simpática por Walter Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil), recuperó la distinción propuesta por M. Lipman entre pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento cuidadoso. Recordó los orígenes de la propuesta de “filosofía para niños”, allá por el año 1969, cuando dijo “tuvieron un sueño: ayudar a los niños a hacer mejores juicios, a pensar mejor en el mundo, para que el mundo pudiera ser mejor”. Pero, para concretar este sueño se dieron cuenta de que el pensamiento crítico, que se despliega de manera coherente, que utiliza criterios adecuados, y es autocorrectivo, no es suficiente. Tampoco es suficiente el pensamiento creativo, la imaginación, la búsqueda de lo novedoso y la sensibilidad ante las formas. Es necesario añadir a las ideas regulativas de verdad y de belleza, aquella dimensión que tiene en cuenta las circunstancias en las que están inmersas los individuos, sus relaciones y sus estados afectivos, es decir, todo aquello que forma parte no sólo del hacer o el pensar bien, sino también del bien hacer, es decir del pensamiento bueno. En definitiva, incorporar la dimensión del pensamiento cuidadoso, aquel que además de racionales podía hacernos razonables.

De manera enfrentada al discurso de Ann, escuchamos al día siguiente la conferencia de Oscar Brenifier (Instituto de Prácticas Filosóficas, Asnières, Francia). Ya desde el inicio este enfrentamiento se puso de manifiesto, diría de manera brutal: Oscar calificó el “pensamiento del cuidado” como “pensamiento de enfermeras”: una manera de pensar meliflua y políticamente correcta, tan extendida en la cultura americana. Frente a ello, opuso el reconocimiento de todo aquello que de violencia y muerte puede darse en el despliegue del pensamiento. Muerte de la subjetividad cuando el imperativo de la abstracción conceptual, de la síntesis explicativa, obliga al sujeto a dejar de “narrarse” para dar cuenta del mundo. También muerte del sujeto que dice conocer, para reconocerse en la nada socrática que le permita pensar.

Esta contundencia estuvo presente durante el posterior momento de intervenciones del público, durante el cual Brenifier se aplicó, de manera diría quirúrgica, a “desenmasacarar” las estrategias de simulación, autoengaño, complacencia o ausencia de rigor lógico que las personas suelen poner en juego cuando dicen lo que piensan, o lo que quieren que los demás piensen que ellos piensan, o cuando preguntan, o hacen que preguntan cuando en realidad no hacen otra cosa más que afirmar.

Sharp y Brenifier: fueron dos discursos enfrentados; pero tan enfrentados estuvieron que no dejaron de mirarse, seguramente necesitándose. Al menos ésta fue la impresión que luego tuvimos muchos cuando en el diálogo posterior, al calor de la proximidad de los talleres, la crítica y el reconocimiento no dejaron de desplazarse ininterrumpidamente de un término a otro de esta riquísima tensión.

Mis primeras reflexiones críticas se dieron principalmente en el ámbito metodológico o de la didáctica. El desarrollo del pensamiento cuidadoso, aquel que consigue que las personas empaticen, se relacionen en un clima de confianza y tolerancia, parece ser la condición indispensable para el diálogo y la investigación filosófica. Por otra parte, una intervención docente de tipo “quirúrgica” o excesivamente correctiva, que pretenda de manera rigurosa el desenmascaramiento de todos los artificios, y la cruda conciencia de la nada o del vacío que es condición del pensar – que no el conocer –, suele tener por efecto la obturación expresiva del alumno. Y si se reconoce el hecho de que sin expresión no hay pensamiento o, al menos, no es posible la investigación sobre el pensamiento, puede darse la curiosa paradoja de que la preocupación por el rigor y la criticidad en el pensamiento puede provocar su inhibición definitiva.

Cabe ahora recorrer el camino inverso: poner la posición del rigor, la violencia, el dolor o la muerte en el extremo positivo de la tensión. Recordé entonces las figuras asociadas al personaje de Sócrates: el incómodo tábano; aquel rostro que hacía recordar a una raya (el pez), no sólo por su fisonomía sino también por el efecto que producían sus palabras a la manera de una descarga eléctrica; también la asociación entre la mayéutica, el nombre de su método, con el oficio de ayudar a parir que tenía su madre. Sócrates como modelo de la subjetividad que se niega o muere, como se niega la palabra a ser escrita o, incluso, en extremo, el cuerpo físico que se niega a continuar escribiendo una vida que de últimas no le pertenece.

Es cierto que sin el cuidado, la empatía o la tolerancia difícilmente puede haber diálogo o investigación de ideas. Sin embargo, en el recorrido de la investigación filosófica necesariamente debe llegar el momento del límite, de la confrontación, de la resistencia. Aquel momento en que la escucha deja de ser agradable acogida para convertirse en devolución crítica, límite articulador del deseo, espejo identificador y también incómodo o doloroso.

A la importancia del pensamiento cuidadoso como condición para el diálogo y la investigación filosófica y, en su vertiente opuesta, a la desmitifación de los aspectos más amables del conocer, desvelando aquellos que significan violencia o muerte, se agregó, al menos desde mi percepción de las jornadas, una tercera posición expresada principalmente por Olga Grau (Universidad de Chile) y Giuseppe Ferraro (Universidad degli Studi di Napoli, Italia), que nos mostró el carácter “excéntrico” y “extemporáneo” de la actividad o los aprendizajes filosóficos. La filosofía como actividad que se da en un espacio y en un tiempo otro; un saber que por extemporáneo y excéntrico sus manifestaciones suelen darse a contracorriente, antes o después de que las cosas sucedan, sin determinación o utilidad práctica alguna, al atardecer.

Resultó muy ilustrativa la referencia de Olga a una actividad realizada en clase: los alumnos salen fuera del aula y miran a través de un tubito de papel; instrumento precario, económico, desechable, que permite experimentar el mundo desde miradas no tecnologizadas, con la finalidad de establecer rupturas con imaginarios consolidados, aquellos que resultan, por ejemplo, de la telemática, la telefonía móvil o la digitalización audiovisual.

De alguna forma también el profesor Ferraro se refirió a esta idea cuando nos habló de una “filosofía fuera de los muros”, entendida como el “arte de la fuga”. Una actividad que procura restituir generativamente un saber, y que, en el acto mismo de la restitución, produce una tradición nueva. La filosofía más que referirse a los lugares u objetos del mundo, alude a otros lugares; aquellos lugares donde se despliegan las relaciones, donde las cosas más que ciertas pueden ser o no ser verdaderas; lugares que me sostienen, y sólo están llenos de tiempo.

La escucha y la construcción del silencio.

La emotiva exposición de Ferraro volvió a recuperar uno de los temas recurrente a lo largo de todas las jornadas: la escucha. Quedamente se preguntó sobre la naturaleza del alma humana, y luego de una pausa dijo: “es como el sonido de esta copa”, al tiempo que hacía sonar el cristal de la que había sobre su mesa. Luego mostró como esa misma copa, cubierta por su mano, sólo permitía un sonido opaco, o más bien un ruido. El alma sería como el sonido musical de una copa de cristal vacía, sólo llena de tiempo. En la actividad filosófica, sostenida en la escucha y el silencio, regalamos el alma, aquello de nosotros que está hecho de la misma sustancia que el tiempo.

Pensé en una idea sobre la cual había reflexionado tiempo atrás: la actitud de escucha, además de una actitud personal, debía ser considerada como un “dispositivo didáctico”, es decir, un recurso cuya presencia y efectos incluso pudiera ser evaluado. Un dispositivo que tiene el efecto de generar las condiciones para que el discurso discente se exprese; y que se convierte en “escucha activa” cuando el profesor no sólo escucha las ideas de sus alumnos sino también sus faltas : los prejuicios, las estereotipias, las falacias.

Estas ideas ya habían aparecido en otros momentos de las jornadas. Recuerdo la mesa sobre relatos de experiencias, coordinada por Adriana Arpini, en la cual  Gustavo Ruggiero (Instituto Evangélico Argentino, Grand Bourg, Buenos Aires, Argentina) se refirió a la “construcción del silencio”. Este concepto me resultó sumamente interesante, y pensé que precisaba aún más la idea de “escucha” como dispositivo didáctico: los docente no sólo debíamos saber escuchar, sino también “construir silencios”; silencios que no se imponen disciplinariamente, que surgen de la dinámica del pensamiento, que expresan el aprendizaje que los alumnos también realizan de la no siempre fácil tarea de escuchar.

Regreso al comienzo, durante la primera sesión plenaria, cuando Ann Sharp nos hablaba del pensamiento cuidadoso, crítico y creativo, utilizando el ejemplo de las diferentes actitudes que las personas pueden tener ante alguien que pide ayuda en la calle. Fue entonces cuando la voz de una niña situada en la primera fila interrumpió inesperadamente a la conferenciante. Sentí que por una vez a lo largo de unas jornadas sobre “la infancia en la filosofía”, cuyos participantes eran exclusivamente adultos, teníamos la ocasión de escuchar la voz de un niño. No es que echara a faltar entre la concurrencia una mayor presencia infantil, no se me ocurría pensar en cuanto de atractivo para un niño podrían ser estas jornadas. Sin embargo, si reflexioné, sobre todo al hilo del tema de la escucha, sobre la necesidad de tratar no sólo de la importancia de facilitar la expresión del pensamiento de los alumnos a través de escucharles, sino también hablar más en concreto de todo aquello que les escuchábamos. No sólo hablar de la escucha sino también de lo que escuchábamos. Recuerdo la intervención de Margarita Guerrero (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina), en la misma mesa mencionada con anterioridad, en la cual nos permitió compartir su experiencia de utilizar letras de canciones elegidas por los propios alumnos para promover la expresión y la investigación sobre sus pensamientos; a modo de ejemplo leyó varios trabajos escritos por sus alumnos, y yo sentí el deseo de conocer más sobre las letras de esas canciones, y las peculiares interpretaciones realizadas por estos jóvenes. Quizá podría ser ésta una inquietud a contener en próximas jornadas.

Comunidades de investigación docentes.

Participé además en dos talleres, el primero a cargo de Walter Kohan, sobre el saber docente en filosofía con niños, y el segundo a cargo de Cecilia Caputo (Colegio Paideia, Universidad de Buenos Aires, Argentina) bajo el título ”¿Quién soy yo? La identidad personal”. En ambas actividades los docentes que participábamos pudimos experimentar el trabajo de una comunidad de investigación ya no como profesores sino desde la posición de alumnos. Al auto-observar mi participación, y posiblemente sea el caso de otros compañeros, reparo que, en un comienzo, asumimos el papel de alumnos, siendo conscientes de que era sólo eso, un papel; sin atrevernos a poner en juego nuestras verdaderas referencias teóricas, a pesar de que se estaban trabajando cuestiones muy presentes en nuestras clases de filosofía, tales como el problema de la subjetividad o la identidad personal, el papel de los nombres o de los conceptos, etc. Interveníamos haciendo de alumnos y sentíamos que, en definitiva, los contenidos eran sólo una excusa para poner en juego una determinada metodología didáctica. Sin embargo, al menos en lo que a mí respecta, esta conciencia de simulación duró bien poco: no pasó mucho tiempo para que casi todos los participantes estuviésemos enzarzados en un debate intenso, comprometido y poniendo en juego todas nuestras auténticas referencias. De alguna forma, de simuladores de alumnos pasamos a ser alumnos de verdad; de realizar un taller para experimentar formas de orientar el desarrollo de una comunidad de investigación filosófica pasamos a participar activa e incluso apasionadamente en un proceso de indagación.

Estas experiencias me llevaron a pensar nuevamente en el valor que tiene para la formación docente la actualización efectiva de la propuesta de orientación didáctica: la necesidad de vivir en carne propia la experiencia que se desea promover con los alumnos. En otras oportunidades he reflexionado sobre la conveniencia de recuperar autobiográficamente los saberes propios y principalmente los procesos de su adquisición. Esta recuperación autobiográfica se presentaba como la condición para poder desarrollar estilos didácticos no obturadores de la expresión del pensamiento de los alumnos: en la medida en que éramos capaces de narrarnos a nosotros mismos los diferentes itinerarios de nuestras experiencias filosóficas, es decir, nos apropiábamos de saberes que normalmente fueron adquiridos de manera académica, es decir enajenada, nos poníamos en condición para salvar las frecuentes dinámicas expositivas, dejando lugar para los estilos narrativos y de investigación.

Esta concepción mayéutica de la formación docente –el profesor que aprende de la recuperación crítica de su propia experiencia, que, en definitiva no aprende sino sólo recuerda un saber ya presente, aunque no explicitado– encuentra un límite importante en la realización individual, necesitando para su concreción de la mediación de las experiencias de otros docentes. Esto me llevó a pensar que la participación en comunidades de investigación docentes, puede ser tomada como alternativa de formación, no en el sentido de experimentar determinadas orientaciones didácticas que luego se impulsarán con los alumnos, sino más bien como experiencias de enriquecimiento personal en la realización pura y directa de la actividad de filosofar, olvidando su instrumentalidad didáctica, incluso la subordinación a la función docente, olvidando incluso esta condición. Un olvido que nos vuelve de alguna forma inocentes, que curiosamente resulta condición para poder recuperar críticamente –recordar– aquel saber que nos permitirá enriquecer nuestra práctica docente.

Una perspectiva para la formación docente que bien puede relacionarse con el título que encabeza estas jornadas: “pensar en la experiencia y experimentar el pensamiento”; y que podríamos modificar ligeramente diciendo: “pensar en nuestra experiencia docente para poder experimentar mejor el pensamiento con los alumnos”.

Unas jornadas sumamente enriquecedoras, a las que pude participar de manera fortuita e inesperada – la lectura de un anuncio en el diario Clarín, una semana antes, modificó gratamente el programa de la visita que desde Barcelona realizo anualmente a mi familia de Venado Tuerto - ; y que, como la mayoría de los hechos que componen nuestra vida docente en las aulas, tuvieron lugar por la combinación del imprevisto y de las condiciones de posibilidad que las acciones intencionales provocan. Esta vez las condiciones estuvieron puestas por los organizadores, a quienes por ello les estoy sumamente agradecido.

http://www.lne.es/secciones/noticia.jsp?pNumEjemplar=1389&pIdSeccion=46&pIdNoticia=440026

Un partero para niños

El especialista en didáctica de la filosofía Oscar Brenifier ofreció una demostración de su método, basado en el socrático, con chavales gijoneses

Gijón, J. C. GEA

Oscar Brenifier se asegura de que entre sus jovencísimos oyentes, sentados alrededor de una gran mesa del Begoña Park, no hay «ni paralíticos ni sordos». Todos los niños están, pues, en condición de escuchar y de levantar la mano. Luego empieza con la sesión práctica de debate filosófico en el aula que imparte dentro del Seminario internacional «Estrategias de pensamiento en el aula» junto a una veintena de niños de distintas edades, con mayoría de chavales de entre 8 y 10 años. Los métodos del doctor en Filosofía por la Universidad de La Sorbona y especialista en didáctica de la filosofía ya habían calentado anteayer el ambiente en un «café filosófico» con los participantes en el seminario hasta hacerlo hervir en las tazas y fuera de ellas, pero, a pesar de ello, muchos repitieron para comprobar cómo desarrolla su trabajo con niños.
Y lo que comprobaron es que no hay grandes diferencias. Brenifier se basa en los viejos métodos socráticos para aguijonear con preguntas y llevar a sus interlocutores a la admisión de la propia ignorancia, o como mínimo al estupor de la contradicción, obligándoles a pensar en el proceso. Lo mismo a adultos que a niños. Y con la misma implacable tenacidad que le criticaron posteriormente algunos de los pedagogos, docentes y filósofos asistentes. Una tenacidad que él atribuye, por cierto, a una condición de filósofo a la que accedió tras descubrir, vía Spinoza, «el placer de sentirme tonto», y a las reglas de un juego que describe como «el juego de la verdad».
La técnica de Brenifier, que ha enseñado por todo el mundo y que se refleja en varios libros, consiste en provocar constantes respuestas en sus interlocutores, en obligarles -en nombre de la lógica y de la precisión- a contrastarlas con las respuestas de otros, a criticarlas abiertamente dirigiéndose a los compañeros, a admitir públicamente la propia ignorancia cuando se llega a ella, y todo ello forzando a la escucha y a la autonomía de los participantes. Si Sócrates se comparó alguna vez con un tábano, Brenifier podría decir lo mismo.
Las preguntas fueron lloviendo una tras otra, en una ramificación de razonamientos que varias veces acabó, no obstante, en puntos muertos. «¿Quién piensa que yo hablo bien español?» fue la primera. Y, ciertamente, no fue gratuita, porque el idioma fue en ocasiones un motivo añadido de estupor y confusión, si bien nada filosófica, para los pequeños.
Las preguntas particulares -la citada, y otras como «¿Crees todo lo que te dicen tus padres?»- fueron dando lugar a preguntas secundarias -«¿Por qué sabes que soy francés?»- y frecuentemente acabaron en el punto buscado de la ignorancia confesa («¿Por qué no levantaste la mano?» «No sé». «¿Entonces sabes ya que tú no sabes?» «Sí». «¿Y te gusta hablar de ello?» «Sí») o el bloqueo. Los chavales eran interrogados tanto por sus respuestas como por sus silencios, e invitados a proclamar los aciertos ajenos («Eres muy listo; sabes lo que pienso mejor que yo») o criticar ante el foro («Nos has mentido»). Brenifier utilizó cualquier cosa para evidenciar contradicciones, incluso el tono de voz aparentemente abatido de un niño que, sin embargo, confesó «ser feliz» en ese momento.
Pero el núcleo del debate se centró en una cuestión que los niños debieron contestar por escrito: «¿Debemos siempre obedecer?». Dos de las respuestas, la de Antón («no, depende de lo que nos pidan») y la de Claudia («sí, porque es de buena educación») quedaron sobre la palestra. No obstante, la defensa «antonista» de la verdad y el argumento moral claudista llegaron también a punto muerto cuando ambos convinieron que defendían lo mismo («hacer las cosas bien») y Antón reconoció a su adversaria una victoria formal: «Eres más lógica que yo».

La evaluación de los críos no fue complaciente. Unos dijeron haberse «aburrido» y otros acusaron a Brenifier de «liar a muchos niños», aunque también hubo quien le agradeció «habernos hecho pensar». En lo que hubo unanimidad y cien por cien de brazos alzados fue en la última pregunta: «¿Chocolate o debate?». Así que los chavales se fueron a disfrutar de una merecida chocolatada. El método de Sócrates era el de las parteras, y nadie dijo que un parto sea plato de gusto.