Publicado el 12 de Septiembre, 2006, 16:42
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JORNADAS DE FILOSOFÍA Alejandro Sarbach http://personales.ya.com/asarbach/alefiloblog.html
Durante el fin de semana del 19 al 21 de agosto, en la ciudad de Buenos Aires, tuve la oportunidad de participar en las Segundas Jornadas Internacionales de Filosofía, tituladas “Infancia en la filosofía: experimentar el pensar; pensar la experiencia”, organizadas por Ediciones Novedades Educativas de Buenos Aires, y cuyo comité académico, presidido por Walter Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil), estuvo integrado por: Ann Sharp (Montclair State University, Estados Unidos), Patrice Vermeren (Universidad de París 8, Francia), Giuseppe Ferraro (Universidad degli Studi di Napoli, Italia) y Sérgio Sardi (Universidad Católica Río Grande do Sul, Brasil) A una semana de su finalización me dispuse a redactar una crónica personal de mi participación. Subrayo lo de personal dado que, a la visión lógicamente subjetiva que de su desarrollo pude haber tenido, se sumó el hecho de participar, además de las sesiones plenarias, sólo en un reducido número de “relatos de experiencias”, “sesiones especiales teórico-prácticas” y “talleres”, en el marco de una riquísima oferta de más de 30 grupos de trabajos. La riqueza de su contenido y la gratificación que tuve por el conocimiento de personas expertas en el ámbito de la didáctica de la filosofía, me llevó a sentir la necesidad de narrar esta experiencia.
Entre el rigor y el cuidado: un pensamiento otro. Las jornadas comenzaron con una conferencia de apertura, a cargo de Ann Sharp (Montclair State University, Estados Unidos), quien, en una animadísima exposición, traducida de manera muy simpática por Walter Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil), recuperó la distinción propuesta por M. Lipman entre pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento cuidadoso. Recordó los orígenes de la propuesta de “filosofía para niños”, allá por el año 1969, cuando dijo “tuvieron un sueño: ayudar a los niños a hacer mejores juicios, a pensar mejor en el mundo, para que el mundo pudiera ser mejor”. Pero, para concretar este sueño se dieron cuenta de que el pensamiento crítico, que se despliega de manera coherente, que utiliza criterios adecuados, y es autocorrectivo, no es suficiente. Tampoco es suficiente el pensamiento creativo, la imaginación, la búsqueda de lo novedoso y la sensibilidad ante las formas. Es necesario añadir a las ideas regulativas de verdad y de belleza, aquella dimensión que tiene en cuenta las circunstancias en las que están inmersas los individuos, sus relaciones y sus estados afectivos, es decir, todo aquello que forma parte no sólo del hacer o el pensar bien, sino también del bien hacer, es decir del pensamiento bueno. En definitiva, incorporar la dimensión del pensamiento cuidadoso, aquel que además de racionales podía hacernos razonables. De manera enfrentada al discurso de Ann, escuchamos al día siguiente la conferencia de Oscar Brenifier (Instituto de Prácticas Filosóficas, Asnières, Francia). Ya desde el inicio este enfrentamiento se puso de manifiesto, diría de manera brutal: Oscar calificó el “pensamiento del cuidado” como “pensamiento de enfermeras”: una manera de pensar meliflua y políticamente correcta, tan extendida en la cultura americana. Frente a ello, opuso el reconocimiento de todo aquello que de violencia y muerte puede darse en el despliegue del pensamiento. Muerte de la subjetividad cuando el imperativo de la abstracción conceptual, de la síntesis explicativa, obliga al sujeto a dejar de “narrarse” para dar cuenta del mundo. También muerte del sujeto que dice conocer, para reconocerse en la nada socrática que le permita pensar. Esta contundencia estuvo presente durante el posterior momento de intervenciones del público, durante el cual Brenifier se aplicó, de manera diría quirúrgica, a “desenmasacarar” las estrategias de simulación, autoengaño, complacencia o ausencia de rigor lógico que las personas suelen poner en juego cuando dicen lo que piensan, o lo que quieren que los demás piensen que ellos piensan, o cuando preguntan, o hacen que preguntan cuando en realidad no hacen otra cosa más que afirmar. Sharp y Brenifier: fueron dos discursos enfrentados; pero tan enfrentados estuvieron que no dejaron de mirarse, seguramente necesitándose. Al menos ésta fue la impresión que luego tuvimos muchos cuando en el diálogo posterior, al calor de la proximidad de los talleres, la crítica y el reconocimiento no dejaron de desplazarse ininterrumpidamente de un término a otro de esta riquísima tensión. Mis primeras reflexiones críticas se dieron principalmente en el ámbito metodológico o de la didáctica. El desarrollo del pensamiento cuidadoso, aquel que consigue que las personas empaticen, se relacionen en un clima de confianza y tolerancia, parece ser la condición indispensable para el diálogo y la investigación filosófica. Por otra parte, una intervención docente de tipo “quirúrgica” o excesivamente correctiva, que pretenda de manera rigurosa el desenmascaramiento de todos los artificios, y la cruda conciencia de la nada o del vacío que es condición del pensar – que no el conocer –, suele tener por efecto la obturación expresiva del alumno. Y si se reconoce el hecho de que sin expresión no hay pensamiento o, al menos, no es posible la investigación sobre el pensamiento, puede darse la curiosa paradoja de que la preocupación por el rigor y la criticidad en el pensamiento puede provocar su inhibición definitiva. Cabe ahora recorrer el camino inverso: poner la posición del rigor, la violencia, el dolor o la muerte en el extremo positivo de la tensión. Recordé entonces las figuras asociadas al personaje de Sócrates: el incómodo tábano; aquel rostro que hacía recordar a una raya (el pez), no sólo por su fisonomía sino también por el efecto que producían sus palabras a la manera de una descarga eléctrica; también la asociación entre la mayéutica, el nombre de su método, con el oficio de ayudar a parir que tenía su madre. Sócrates como modelo de la subjetividad que se niega o muere, como se niega la palabra a ser escrita o, incluso, en extremo, el cuerpo físico que se niega a continuar escribiendo una vida que de últimas no le pertenece. Es cierto que sin el cuidado, la empatía o la tolerancia difícilmente puede haber diálogo o investigación de ideas. Sin embargo, en el recorrido de la investigación filosófica necesariamente debe llegar el momento del límite, de la confrontación, de la resistencia. Aquel momento en que la escucha deja de ser agradable acogida para convertirse en devolución crítica, límite articulador del deseo, espejo identificador y también incómodo o doloroso. A la importancia del pensamiento cuidadoso como condición para el diálogo y la investigación filosófica y, en su vertiente opuesta, a la desmitifación de los aspectos más amables del conocer, desvelando aquellos que significan violencia o muerte, se agregó, al menos desde mi percepción de las jornadas, una tercera posición expresada principalmente por Olga Grau (Universidad de Chile) y Giuseppe Ferraro (Universidad degli Studi di Napoli, Italia), que nos mostró el carácter “excéntrico” y “extemporáneo” de la actividad o los aprendizajes filosóficos. La filosofía como actividad que se da en un espacio y en un tiempo otro; un saber que por extemporáneo y excéntrico sus manifestaciones suelen darse a contracorriente, antes o después de que las cosas sucedan, sin determinación o utilidad práctica alguna, al atardecer. Resultó muy ilustrativa la referencia de Olga a una actividad realizada en clase: los alumnos salen fuera del aula y miran a través de un tubito de papel; instrumento precario, económico, desechable, que permite experimentar el mundo desde miradas no tecnologizadas, con la finalidad de establecer rupturas con imaginarios consolidados, aquellos que resultan, por ejemplo, de la telemática, la telefonía móvil o la digitalización audiovisual. De alguna forma también el profesor Ferraro se refirió a esta idea cuando nos habló de una “filosofía fuera de los muros”, entendida como el “arte de la fuga”. Una actividad que procura restituir generativamente un saber, y que, en el acto mismo de la restitución, produce una tradición nueva. La filosofía más que referirse a los lugares u objetos del mundo, alude a otros lugares; aquellos lugares donde se despliegan las relaciones, donde las cosas más que ciertas pueden ser o no ser verdaderas; lugares que me sostienen, y sólo están llenos de tiempo.
La escucha y la construcción del silencio. La emotiva exposición de Ferraro volvió a recuperar uno de los temas recurrente a lo largo de todas las jornadas: la escucha. Quedamente se preguntó sobre la naturaleza del alma humana, y luego de una pausa dijo: “es como el sonido de esta copa”, al tiempo que hacía sonar el cristal de la que había sobre su mesa. Luego mostró como esa misma copa, cubierta por su mano, sólo permitía un sonido opaco, o más bien un ruido. El alma sería como el sonido musical de una copa de cristal vacía, sólo llena de tiempo. En la actividad filosófica, sostenida en la escucha y el silencio, regalamos el alma, aquello de nosotros que está hecho de la misma sustancia que el tiempo. Pensé en una idea sobre la cual había reflexionado tiempo atrás: la actitud de escucha, además de una actitud personal, debía ser considerada como un “dispositivo didáctico”, es decir, un recurso cuya presencia y efectos incluso pudiera ser evaluado. Un dispositivo que tiene el efecto de generar las condiciones para que el discurso discente se exprese; y que se convierte en “escucha activa” cuando el profesor no sólo escucha las ideas de sus alumnos sino también sus faltas : los prejuicios, las estereotipias, las falacias. Estas ideas ya habían aparecido en otros momentos de las jornadas. Recuerdo la mesa sobre relatos de experiencias, coordinada por Adriana Arpini, en la cual Gustavo Ruggiero (Instituto Evangélico Argentino, Grand Bourg, Buenos Aires, Argentina) se refirió a la “construcción del silencio”. Este concepto me resultó sumamente interesante, y pensé que precisaba aún más la idea de “escucha” como dispositivo didáctico: los docente no sólo debíamos saber escuchar, sino también “construir silencios”; silencios que no se imponen disciplinariamente, que surgen de la dinámica del pensamiento, que expresan el aprendizaje que los alumnos también realizan de la no siempre fácil tarea de escuchar. Regreso al comienzo, durante la primera sesión plenaria, cuando Ann Sharp nos hablaba del pensamiento cuidadoso, crítico y creativo, utilizando el ejemplo de las diferentes actitudes que las personas pueden tener ante alguien que pide ayuda en la calle. Fue entonces cuando la voz de una niña situada en la primera fila interrumpió inesperadamente a la conferenciante. Sentí que por una vez a lo largo de unas jornadas sobre “la infancia en la filosofía”, cuyos participantes eran exclusivamente adultos, teníamos la ocasión de escuchar la voz de un niño. No es que echara a faltar entre la concurrencia una mayor presencia infantil, no se me ocurría pensar en cuanto de atractivo para un niño podrían ser estas jornadas. Sin embargo, si reflexioné, sobre todo al hilo del tema de la escucha, sobre la necesidad de tratar no sólo de la importancia de facilitar la expresión del pensamiento de los alumnos a través de escucharles, sino también hablar más en concreto de todo aquello que les escuchábamos. No sólo hablar de la escucha sino también de lo que escuchábamos. Recuerdo la intervención de Margarita Guerrero (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina), en la misma mesa mencionada con anterioridad, en la cual nos permitió compartir su experiencia de utilizar letras de canciones elegidas por los propios alumnos para promover la expresión y la investigación sobre sus pensamientos; a modo de ejemplo leyó varios trabajos escritos por sus alumnos, y yo sentí el deseo de conocer más sobre las letras de esas canciones, y las peculiares interpretaciones realizadas por estos jóvenes. Quizá podría ser ésta una inquietud a contener en próximas jornadas.
Comunidades de investigación docentes. Participé además en dos talleres, el primero a cargo de Walter Kohan, sobre el saber docente en filosofía con niños, y el segundo a cargo de Cecilia Caputo (Colegio Paideia, Universidad de Buenos Aires, Argentina) bajo el título ”¿Quién soy yo? La identidad personal”. En ambas actividades los docentes que participábamos pudimos experimentar el trabajo de una comunidad de investigación ya no como profesores sino desde la posición de alumnos. Al auto-observar mi participación, y posiblemente sea el caso de otros compañeros, reparo que, en un comienzo, asumimos el papel de alumnos, siendo conscientes de que era sólo eso, un papel; sin atrevernos a poner en juego nuestras verdaderas referencias teóricas, a pesar de que se estaban trabajando cuestiones muy presentes en nuestras clases de filosofía, tales como el problema de la subjetividad o la identidad personal, el papel de los nombres o de los conceptos, etc. Interveníamos haciendo de alumnos y sentíamos que, en definitiva, los contenidos eran sólo una excusa para poner en juego una determinada metodología didáctica. Sin embargo, al menos en lo que a mí respecta, esta conciencia de simulación duró bien poco: no pasó mucho tiempo para que casi todos los participantes estuviésemos enzarzados en un debate intenso, comprometido y poniendo en juego todas nuestras auténticas referencias. De alguna forma, de simuladores de alumnos pasamos a ser alumnos de verdad; de realizar un taller para experimentar formas de orientar el desarrollo de una comunidad de investigación filosófica pasamos a participar activa e incluso apasionadamente en un proceso de indagación. Estas experiencias me llevaron a pensar nuevamente en el valor que tiene para la formación docente la actualización efectiva de la propuesta de orientación didáctica: la necesidad de vivir en carne propia la experiencia que se desea promover con los alumnos. En otras oportunidades he reflexionado sobre la conveniencia de recuperar autobiográficamente los saberes propios y principalmente los procesos de su adquisición. Esta recuperación autobiográfica se presentaba como la condición para poder desarrollar estilos didácticos no obturadores de la expresión del pensamiento de los alumnos: en la medida en que éramos capaces de narrarnos a nosotros mismos los diferentes itinerarios de nuestras experiencias filosóficas, es decir, nos apropiábamos de saberes que normalmente fueron adquiridos de manera académica, es decir enajenada, nos poníamos en condición para salvar las frecuentes dinámicas expositivas, dejando lugar para los estilos narrativos y de investigación. Esta concepción mayéutica de la formación docente –el profesor que aprende de la recuperación crítica de su propia experiencia, que, en definitiva no aprende sino sólo recuerda un saber ya presente, aunque no explicitado– encuentra un límite importante en la realización individual, necesitando para su concreción de la mediación de las experiencias de otros docentes. Esto me llevó a pensar que la participación en comunidades de investigación docentes, puede ser tomada como alternativa de formación, no en el sentido de experimentar determinadas orientaciones didácticas que luego se impulsarán con los alumnos, sino más bien como experiencias de enriquecimiento personal en la realización pura y directa de la actividad de filosofar, olvidando su instrumentalidad didáctica, incluso la subordinación a la función docente, olvidando incluso esta condición. Un olvido que nos vuelve de alguna forma inocentes, que curiosamente resulta condición para poder recuperar críticamente –recordar– aquel saber que nos permitirá enriquecer nuestra práctica docente. Una perspectiva para la formación docente que bien puede relacionarse con el título que encabeza estas jornadas: “pensar en la experiencia y experimentar el pensamiento”; y que podríamos modificar ligeramente diciendo: “pensar en nuestra experiencia docente para poder experimentar mejor el pensamiento con los alumnos”. Unas jornadas sumamente enriquecedoras, a las que pude participar de manera fortuita e inesperada – la lectura de un anuncio en el diario Clarín, una semana antes, modificó gratamente el programa de la visita que desde Barcelona realizo anualmente a mi familia de Venado Tuerto - ; y que, como la mayoría de los hechos que componen nuestra vida docente en las aulas, tuvieron lugar por la combinación del imprevisto y de las condiciones de posibilidad que las acciones intencionales provocan. Esta vez las condiciones estuvieron puestas por los organizadores, a quienes por ello les estoy sumamente agradecido. |
Comentarios (1)Publicado el 12 de Septiembre, 2006, 16:37
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http://www.lne.es/secciones/noticia.jsp?pNumEjemplar=1389&pIdSeccion=46&pIdNoticia=440026
Un partero para niños El especialista en didáctica de la filosofía Oscar Brenifier ofreció una demostración de su método, basado en el socrático, con chavales gijoneses |
Publicado el 5 de Septiembre, 2006, 18:15
Publicado el 1 de Septiembre, 2006, 18:22
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http://www.brenifier.com/09754253/artetrangers/espagnol/artetranger_esp_dialogo_socratico.htm ARTICLES ÉTRANGERS - ESPAÑOL - DIALOGO SOCRATICO
Óscar Brenifier (Traducción y notas de Gabriel Arnaiz , gabriel.arnaiz@gmail.com )
Del 24 al 39 de julio pasado se celebró en Loccum (cerca de Hanover, Alemania) la tercera Conferencia Internacional sobre el Diálogo Socrático . Estuvieron presentes participantes de una quincena de países, principalmente de Inglaterra, Holanda y Alemania, países donde esta práctica se ha desarrollado con mayor vigor. Fundada por Leonard Nelson y Gustav Heckmann, inspirada en Platón y en Kant, el Diálogo Socrático se presenta como una práctica filosófica de carácter cívico en la que un pequeño grupo de individuos dialogan conjuntamente durante varias horas con el objetivo de profundizar sobre una pregunta fundamental de interés general y de encontrar una respuesta. La pregunta central del diálogo no debe ser tratada desde la abstracción, sino que debe ser aplicada a la experiencia concreta de uno o de algunos de los participantes. Esta experiencia singular deberá ser elegida por el grupo y ser accesible a todos. Se inicia entonces una reflexión sistemática sobre la experiencia relatada, en el transcurso de la cual deberán establecerse los juicios de valor comunes y enunciarse los principios subyacentes que dan cuenta de estos juicios. Este modelo de diálogo busca a priori alcanzar un consenso, consenso que por definición es considerado como posible y deseable. Para alcanzar este propósito, se le exige a cada uno de los participantes grandes dosis de esfuerzo y disciplina para clarificar al máximo sus pensamientos y poder ser así adecuadamente entendidos. El objetivos de estas conferencias internacionales, que se celebran cada dos años, es el de hacer hincapié fundamentalmente sobre la práctica, de repasar los presupuestos teóricos, de desarrollar nuevas ideas y de promover la cooperación entre los facilitadores "socráticos". La edición del año 2000, titulada Diálogo Socrático y Ética, tuvo como objeto específico del debate la utilización de la práctica en diferentes contextos institucionales. Por ejemplo, en el campo de la enseñanza: en Alemania, un gran número de docentes lo utilizan en el marco de los cursos de filosofía de secundaria, que cada vez representan una alternativa mayor a los cursos de religión. Otro ejemplo, el ámbito de los negocios: en Holanda numerosos consultores de empresas usan el DS como herramienta de gestión de personal y como instrumento de negociación. Ahora bien, se me ocurren algunas preguntas: ¿Puede venderse esta práctica como otro producto más de marketing? ¿Quién esta autorizado a utilizar esta etiqueta de DS? ¿Qué grado de "apertura" deben tener los facilitadores socráticos? y ¿Cuál es la obligación ética que nos impone el diálogo? Interrogantes similares a los anteriores surgieron en el transcurso de estos días repletos de debates y polémicas, en particular entre los partidarios de un enfoque más pragmático y aquéllos otros más tradicionales. Más allá del debate interno entre las asociaciones que lo utilizan, el Diálogo Socrático puede constituir un instrumento interesante para la enseñanza y la práctica de la filosofía. En particular, dentro del análisis de casos y de la investigación de presupuestos. (Sin embargo, de forma similar a la que se produce con cualquier otra escuela de pensamiento, ciertas rigideces intelectuales y psicológicas se van instalando, provocando quizás demasiados formalismos que poco a poco van perjudicando el buen funcionamiento y comprensión de estas prácticas.) Algunas críticas expresadas por diversos participantes parecen tener bastante fundamento y nos deberían poner en guardia. ¿Por qué prohibir el modo hipotético y privilegiar un realismo que tanto constriñe? ¿Por qué descartar de antemano la idea misma de "problemática" a favor de una verdad unívoca y prescrita? ¿Por qué la abstracción es percibida como algo artificial y no como algo deseable? ¿Es siempre el consenso una garantía de rigor y de autenticidad? Demasiados supuestos que limitan y reducen el proceso del pensamiento. Una pregunta fundamental queda por responder: ¿Cómo puede una práctica específica transformarse en algo diferente a ella misma sin traicionarse y sin abandonar su razón de ser? Buen tema para un Diálogo Socrático. ¿Sería posible llegar a un consenso sobre este asunto?
ÓSCAR BRENIFIER es doctor en filosofía, autor de numerosos artículos sobre estas nuevas prácticas filosóficas, orientador filosófico, formador de "talleres de filosofía y filosofía para niños" por todo el mundo (Francia, Noruega, Persia, Rusia, China, Mali, España,…), director de la revista "L´Àgora" sobre didáctica de la filosofía ( www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/index.html), escritor de libros de divulgación filosófica para niños (colección "PhiloZenfants") y para jóvenes (colección "L´apprenti philosophe"), fundador de la revista filosófica para todos los públicos Le Vilain Petit Canard, animador de cafés filosóficos, … y padre de tres preciosos hijos.
NOTAS 1 (N.T.) Artículo aparecido en el número 8 de la Revista Internacional de Didáctica de la Filosofía Diotime-L´Agora en diciembre del año 2000. Esta revista puede consultarse íntegra y gratuitamente en internet en la siguiente dirección: www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/index.html. 2 GABRIEL ARNAIZ es profesor de filosofía de enseñanza secundaria, miembro del Grupo ETOR (www.grupoetor.org ), vinculado al movimiento de Filosofía para Niños, organizador del primer café filosófico en España (www.lopezdearenas.com/filocafe/index.htm) e introductor de la obra de Brenifier en lengua española, así como de ese movimiento que en el mundo francófono se conoce como "nuevas prácticas filosóficas", como por ejemplo, los talleres de filosofía o los diálogos socráticos. Ha traducido su libro "Enseigner par le débat" (Enseñar mediante el debate, de próxima aparición), y varios artículos sobre la orientación filosófica y temas afines. Coordinador de la 8ª Conferencia Internacional sobre Filosofía Práctica que se celebrará en Sevilla el 2006. Docente de la Universidad de Sevilla, se encargará de la vertiente grupal (cafés filosóficos, talleres de filosofía, diálogos socráticos, orientación grupal, aplicación en instituciones y empresas, etc…) del I Master en Filosofía Práctica de la Universidad de Sevilla. Imparte cursos y conferencias sobre Filosofía Práctica y sobre el uso de las nuevas tecnologías a la enseñanza de la filosofía ( www.lopezdearenas.com/filosofia). Mantiene un blog sobre Filosofía Práctica, www.blogia.com/filosofiapractica, y otro sobre Didáctica de la Filosofía, www.blogia.com/didacticafilosofia. 3 (N.T.) Tuvo lugar en el año 2000. La primera conferencia internacional se celebró en 1996 en Gran Bretaña y se centró sobre "El Diálogo Socrático y la Filosofía Crítica", la segunda tuvo lugar en Holanda en 1998 y se trataron las diferentes aplicaciones del DS en la empresa y en las organizaciones bajo el título de "La experiencia holandesa". En el año 2002 se celebró la cuarta conferencia otra vez en Gran Bretaña y el título fue esta vez "La Ética y el Diálogo Socrático en la Sociedad Civil". La próxima tendrá lugar este año, 2006, en Alemania. La institución que coordina estas conferencias es la SFCP, la Society for the Furtherance of the Critical Philosophy (esto es, la Sociedad a Favor del Desarrollo del Pensamiento Crítico) y la GSP, la Gesellschaft für Sokratischen Philosophieren, es decir, la Sociedad de Facilitadores Socráticos, que agrupa a todos los filósofos que utilizan esta metodología. Para más información, se puede consultar la siguiente página web www.philosophisch-politische-akademie.de/inhalt.html (en alemán e inglés). La SFCP posee también una página web muy interesante: http://www.sfcp.org.uk/. (en inglés). En nuestra lengua, hasta el día de hoy, y exceptuando la explicación que ofrece Lou Marinoff al final de su libro "Más Platón y menos Prozac" (págs. 428-439), no existe aún nada publicado ni traducido al respecto. 4 (N.T.) Utilizamos el neologismo de facilitador como término para designar lo que internacionalmente se conoce en inglés como facilitator, aunque Brenifier prefiera utilizar el término animateur, que nosotros hemos traducido en algún momento como animador. |
Publicado el 1 de Septiembre, 2006, 18:18
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http://www.nodulo.org/ec/2005/n045p19.htm
El Catoblepas • número 45 • noviembre 2005 • página 19
Cine y didáctica de la filosofía
Estas películas constituyen un material idóneo para la enseñanza de la Filosofía en el Bachillerato
Introducción Estamos seguros de que cualquier profesor que se dedique a la docencia de la Filosofía en Enseñanza Secundaria, tanto en el antiguo tercero de B.U.P. como en el actual primero de Bachillerato, en cuanto tenga unos cursos de experiencia en la práctica cotidiana a pie de aula sabe que recursos o medios le resultan más efectivos para lograr abordar ciertos temas y concitar así la atención de los alumnos. Como además se trata de una profesión (la docente) en la que todos hemos sido «cocineros antes que frailes», y algunos casi sin solución de continuidad, es fácil recurrir a la memoria episódica para recordar cómo impactaron en nosotros o nos influyeron las innovaciones didácticas, que no pedagógicas, que se han ido implantando en España en las últimas décadas. Nos referimos específicamente a los medios técnicos para presentar y documentar diversos contenidos académicos. Ya van quedando lejanos los años en los que se introdujeron en las aulas los proyectores de opacos, de transparencias y sobre todo de diapositivas. El interés por el Séptimo Arte también ha prendido en muchas personas en sus años mozos, de estudiantes en los institutos, pues hubo un tiempo en España en el que cualquier mediana ciudad de provincias estaba atestada de cines, dándose además proyecciones los fines de semana en las parroquias, en las bibliotecas a cargo de los ayuntamientos, en algunos colegios privados y por supuesto también en los institutos públicos, en estos últimos casi siempre al amor y al calor de algún profesor cinéfilo. Mucho se ha escrito también sobre la cinematografía como vehículo de estereotipos sociales, de modas, de propaganda ideológico-política, de mitología, &c. Citar además que no son pocas las veces en las que el cine ha rendido culto al cine, y como muestra evocamos aquí Cinema Paradiso de Giuseppe Tornatore (1989). Por otra parte la Filosofía académica ya ha reflexionado sobre el Cine y ha utilizado el Cine como cauce de su desarrollo. Nos remitimos así en esta doble vertiente a la obra –ya clásica– de Gilles Deleuze L'image-mouvement. Cinéma I y L'image-temps. Cinéma 2{1}. No es nuestro propósito analizar aquí el alcance (presumiblemente más epistemológico que gnoseológico) de la influyente obra de Deleuze, ni tampoco vamos a entrar en el estudio de las complejas relaciones histórico-sociológicas, institucionales y gnoseológicas (con sus correspondientes correlatos ontológicos) que existen entre el Cine y la Televisión. No obstante entendemos que en el recinto del aula el cine ha tenido dos aliados, a saber: la televisión y el vídeo (junto con el DVD más recientemente). Nos apresuramos a matizar que cuando hablamos ahora de televisión nos referimos a la televisión material,{2} es decir en cuanto receptor por el que pasamos una cinta de vídeo o un DVD, con la posibilidad de parar la imagen, repetirla, &c. Bajo esta perspectiva el cine puede ser un protagonista de excepción. Lejos de trivializar la tarea expositiva y racionalizadora del docente la abre a una relación alumno-profesor más activa y dinámica. Si se sabe elegir una película adecuada y coherente con el propósito que se quiere lograr en los adolescentes, y si se les compromete y exige un visionado atento y crítico del film para su posterior discusión y matización, todo lo que logremos como enseñantes no será baldío. Uno de los escollos para todo profesor es el de buscar elementos atractivos y motivantes que arranquen a partir de los conocimientos previos y de las experiencias vitales de los chicos y chicas. En este sentido una película puede servir para que se sumerjan en una trama a través de un medio próximo a ellos, como es la televisión y los reproductores de vídeo o DVD. El cine, el buen cine, contiene o puede contener en diferentes grados de complejidad y de estructuración holótica (por ejemplo, en articulación diamérica) los elementos constitutivos que ya Aristóteles en La Poética (1450b-1451a) atribuía a la tragedia: así el argumento, los caracteres, el lenguaje, el pensamiento, el espectáculo, la música, y por supuesto también la acción, las peripecias y el reconocimiento (anagnórisis). Por decirlo de alguna forma todo ello permite en dos horas «ponerse en situación» sobre temas tales como, «los conflictos religiosos y las disputas teológicas en el siglo XIV» o «las relaciones tribales e interculturales en los primeros homínidos», por citar dos simples ejemplos. Resulta evidente que no debe entenderse la imagen como un sustituto de la lectura sino como esa caverna (en el sentido platónico del mito) de la que extraer un conjunto de motivos y pretextos para la reflexión, remontando en el regressus las apariencias para llegar a los conceptos e ideas. Bajo esta óptica y dentro de este marco educativo entendemos que son útiles películas como En busca del fuego (La guerre du feu, 1981), El nombre de la rosa (Der Name der Rose, 1986) y El Oso (L'Ours, 1988) –las tres dirigidas por Jean-Jacques Annaud–. Otros filmes que hemos utilizado con fines docentes son Un hombre llamado caballo (A Man Called Horse, 1970) de Elliot Silverstein, Las aventuras de Jeremiah Johnson (Jeremiah Johnson, 1972) de Sydney Pollack, Senderos de Gloria (Paths of Glory, 1957), 2001: Una Odisea en el espacio (2001: A Space Odyssey, 1968) y La naranja mecánica (A Clockwork Orange, 1971) de Stanley Kubrick. Citar también Dersu Uzala de Akira Kurosawa (1975) y La Misión (The Mission, 1986) de Roland Joffé. A buen seguro que se nos quedan algunas en el tintero y a buen seguro también que cada profesor tendrá sus favoritas para ilustrar según que temas {3}. Como contrapunto que ponga las cosas en su sitio, y frente a lo expuesto líneas arriba con un tono en exceso conciliador y optimista, también hemos de decir con claridad que el recurso de pasar una película, en una o varias clases de un mismo grupo escolar, es en los últimos lustros un hábito socorrido por los profesores en algunas asignaturas, muchas veces simple y llanamente como fórmula para llenar el tiempo (cuando no de matar el aburrimiento) o para intentar aproximarse y conectar con los discentes, algo cada vez más difícil dado el ínfimo nivel de comprensión lectora de muchos alumnos. Entender, comprender e interpretar una película no es una tarea fácil, por más que muchos jóvenes se representen de forma ingenua la ceremonia de visionar un film como algo autoevidente cuando no claramente lúdico. La aparente proximidad del medio, del que muchos jóvenes son consumidores en sus ratos de ocio, genera en ellos el espejismo de la facilidad trivializadora, cuando es bien cierto que una imagen no vale más que mil palabras y que para penetrar a través de las imágenes más allá de éstas es necesario tener conocimientos que sólo el estudio y la lectura pueden proporcionar. Los comentarios a las siguientes películas están pues pensados más como una introducción didáctica que puramente doctrinal (por ejemplo gnoseológica), por ello no sacamos todas las consecuencias que desde el Materialismo Filosófico se pueden con rigor obtener de estos dos filmes, sobre todo en lo referente a la idea de Cultura y sus modulaciones. En busca del fuego. Del cine, el hombre y sus orígenes La película de J. J. Annaud En busca del fuego (La guerre du feu, 1981), supervisada por especialistas en los lenguajes animales de las diferentes especies del género «homo» y con la asesoría del famoso zoólogo Desmond Morris, es un trabajo interesante, si bien en estos últimos años, y sobre la base de las técnicas infográficas de tratamiento de la imagen, se han elaborado documentales muy atractivos ( Nuestra especie por ejemplo) en torno a la evolución del Hombre, dicho sea así en sentido genérico. La película a la que nos referimos se pasó por televisión en una cadena generalista (Antena 3) el 3 de noviembre de 1988 y ya en aquel momento nos pareció un excelente material para ser reconstruido y explicado desde el Materialismo Filosófico. Para quien conozca la literatura científica de Morris, reconocido por obras tan divulgadas como El mono desnudo, El zoo humano o El contrato animal, la película tiene bastante interés. El que Desmond Morris reduzca las principales dimensiones del ser humano a los factores estrictamente biológicos, zoológico-etológicos, más que un desviacionismo, una parcialidad o un reduccionismo gnoseológico resulta en el contexto de la película de referencia el soporte crucial de su elaboración, dándole la talla de película sin parangón. En la historia del cine han sido varios los intentos que se han elaborado sobre lo que podríamos llamar de forma harto grosera «el hombre primitivo». En general no pasaban de ser subproductos de películas de acción que, a la vez que sacaban partido a los efectos especiales, mostraban de forma recatada pero no por eso menos evidente la exuberancia erótica de la protagonista principal. Todo ello sin ningún criterio cronológico ni antropológico, donde los dinosaurios de cartón piedra se entremezclaban con las grotescas peleas por la atractiva chica. En busca del fuego es una película muy distinta y, aunque hace algunas concesiones cómico-dramáticas para el gran público, no se aleja del espíritu científico que la documenta. La acción se sitúa hace ochenta mil años y a pesar de estar planteada como el conflicto entre hordas distintas, sin jerarquización cronológica, puede ensayarse –sobre todo con intención didáctica– el hacer distinciones entre las diferentes subespecies del género Homo que en el film aparecen. El hilo argumental se genera y transcurre a partir del ataque que sufre una banda de «hombres» (pongamos por caso neandertales ya en fase de decadencia) por otro grupo mucho más arcaico que pretende robarles el fuego (¿Homo Erectus?). Estos últimos diezman a los primeros y los supervivientes se refugian atemorizados en una zona lacustre. Es aquí –a través de una situación trágica con un toque cómico– donde se «pierde el fuego» y donde tres individuos que actuarán como protagonistas comienzan su éxodo en busca del fuego perdido, es decir a la caza de una ocasión para poder robarlo. Cualquier espectador aun en los inicios de la película puede percibir su rigurosa factura y su buen rodaje, si bien el guión, heredero de la novela homónima de J. H. Rosny Sr., está construido sobre la ficción de la coexistencia del Homo Erectus o de alguna de sus variantes con el Homo Sapiens (por ejemplo Cro-Magnon). Así el encuentro de los tres protagonistas, actuando uno de ellos como claro líder, con otras hordas de congéneres caníbales y el hecho de que rescaten de ser devorada a una joven de una especie más evolucionada, pongamos Cro-Magnon, encauza ahora toda la historia. El fuego es el elemento que les permite, aún sin saber fabricarlo, dominar minimamente su relación con la naturaleza envolvente (Umwelt), con el medio; pero a su vez el enfrentamiento con otras hordas viene mediado también por el fuego. De esta manera la película recoge las actividades propias de los ejes circulares y radiales del espacio antropológico, es decir se nos presentan las relaciones de estos hombres con otros hombres y con el medio natural. Especial mención merece la relación con los animales. El episodio del encuentro con los mamuts, mientras nuestros protagonistas son acosados por una banda a la que le habían robado el fuego, es uno de los más brillantes de la película. Se trata de una recreación fílmica de una relación primorreligiosa, es decir asistimos a una religación numinosa propia de las religiones primarias. El cabecilla del pequeño grupo se arrodilla ante el mamut, le implora y le hace una ofrenda de hierba ganándose la protección de esos dioses ahí ejecutada, pues los animales divinos salvan a los «hombres» de sus miedos a otros «hombres». Es esta una relación numinosa pues los mamuts producen a la vez terror y admiración, y al mostrar el rito de la ofrenda –adoración ante ellos– ahuyentan a los atacantes. Como contrapunto el ataque del oso dentro de su cueva a uno de estos «hombres» habría que matizarlo como una relación propia del eje radial. Las prácticas sexuales también aparecen reflejadas en la película y la evolución en la cópula está presente en algunas escenas. El «amor» entre el cabecilla del trío mencionado y la joven rescatada hace que el film se encauce finalmente a través del contacto cultural donde los protagonistas son agasajados y utilizados como «seres fertilizadores». El aprendizaje de la fabricación del fuego y el reencuentro con la horda originaria, a través de luchas donde la evolución de las armas arrojadizas (azagayas) muestra su funcionalidad, ponen punto final a esta buena película que nos traza las líneas maestras del espacio antropológico. Es decir de las dimensiones del ser humano ya en sus orígenes{4}. El Oso. El seductor encanto de la naturaleza humanizada. Rodada después de que el esfuerzo por llevar a la imagen el complejo y polimorfo mundo de El nombre de la rosa no resultase estéril, esta otra película, El oso (L'Ours, 1988), contiene bastantes elementos que desde el punto de vista gnoseológico y del espacio antropológico están vinculados con En busca del fuego. Si respecto de ésta ya hemos citado la relación de los diferentes homínidos entre sí (eje circular), su mediación con la naturaleza a través del fuego (eje radial) y la especial religación con los animales-dioses ( eje angular), en el caso que ahora nos ocupa es también posible y necesaria una tarea de contextualización tanto escénica como temática, que profundice en los posibles planos de reconstrucción e interpretación del film. A primera vista el argumento parece sencillo y el encanto de sus escenas iniciales invita a percibir una película bonita, que nos fascina por la superficial afinidad estética de unas tomas muy bien elaboradas de las reacciones del osezno («Douce») que se ha quedado sin madre. Tengo claro que esta es una constante que se despliega en la película (a pesar de los momentos dramáticos), y que por los sentimientos que busca evocar en el espectador hace difícil un mayor esfuerzo de penetración crítica. Parece quedarse tan complacido en el envoltorio del film que ya no se desea más. En este sentido es una película para el «gran público», una película que por la ternura que rezuman, casi de forma harto empalagosa, las reacciones del osezno huérfano y las relaciones entre la pareja de osos adultos («Bart» y «Doc») tiene o parece buscar el matiz clásico (el glamour) de las creaciones de Walt Disney. A este grande del cine los efectos de la infantilización antropomórfica siempre le dieron muy buenos resultados en taquilla. Todo es vínculo afectivo y conductas de apego. Pero precisamente por todo lo dicho es por lo que es necesaria una profundización dado el argumento del film en su conjunto, porque con independencia de que el director pretenda realizar un canto a la naturaleza, –de ahí la cita de James-Oliver Curwood, autor de la novela The Grizzly King en la que se basa el guión–, o al ecologismo armonista mediante una nueva versión, en este caso «animalizada», del rousseauniano mito del «buen salvaje», hay indicios en la obra de una mayor trascendencia, precisamente aquellos que la asemejan a En busca del fuego. Annaud juega con la siguiente ambigüedad: o humaniza las conductas del osezno proyectando así sobre el mundo animal (zoológico) actitudes exclusivamente humanas, o al contrario, recoge de manera muy exquisita la dimensión instintiva de los osos, es decir la dimensión etológica. Si se tratase del primer caso la película no desbordaría el «glamour» de las de Walt Disney. En el segundo el film tendría un carácter distinto, documentalista y preparatorio para la dramática relación con los hombres, es decir con los cazadores. Nosotros optamos por esta última interpretación desde la perspectiva gnoseológica. Como comprenderán ninguna de las dos operaciones fílmicas es excluyente, la ambigüedad es necesaria. La dimensión cultural de los hombres se da por supuesta en la película. Supongamos que son cazadores profesionales, uno de ellos viejo y experto, el otro joven, impaciente y todavía falto de pericia en el oficio. Este es el eje de las relaciones humanas circulares (según el espacio antropológico del materialismo filosófico). Ciertos planos resaltan la muy «humana» concentración en su tarea esmerada de matar a los osos, pues limpian las armas con cuidado, preparan los cartuchos ( eje radial), planean la estrategia a seguir, &c. Desde nuestra perspectiva entendemos que se trata sin duda de subrayar la dimensión del «mono vestido» como homo faber, del hacer en el sentido latino del facere, como actividad manual o quirúrgica vinculada en este caso a las técnicas de caza. Mas también se muestra en el film el ámbito del agere, pues como acabamos de decir se planean estrategias para cazar al oso, lo cual presupone ontologicamente que este es un centro o núcleo de voluntad e inteligencia (y por cierto muy peligroso). Así percibimos el eje angular. Cuando el cazador inexperto falla el tiro (sólo hiriéndolo, digamos que por desconocimiento de la anatomía del animal y por excesiva confianza en una novedosa arma de repetición que se encasquilla fácilmente) comienza el drama en el sentido poético, queremos decir fílmico de la trama. El «grizzly» macho se «venga» en los caballos y los maltrechos cazadores tienen que agudizar las estratagemas apareciendo también el miedo. Annaud resalta ciertos elementos panteístas aunque claramente reinterpretables desde el Materialismo Filosófico. El cazador solitario, a la espera de su amigo que ha de llegar con ayuda para completar la partida de caza, es un animal acorralado, teme al viento, a los susurros del bosque, &c., y así la distinción entre Naturaleza y Cultura se desdibuja. Los planos pueden llegar a confundirse, ¿qué es lo genérico? Lo común es el instinto que sobrecoge e impulsa y el hábito de lo aprendido, de la maña, de aquello que los griegos arcaicos llamaban la metis. Las astucias, la habilidad del oso que enseña a cazar al osezno adoptado y del hombre que prepara las balas para hacerlas más mortíferas. El clímax de la película se desarrolla cuando el oso y el cazador inexperto que intentó de forma fallida darle muerte se encuentran cara a cara. Ahí claramente se enfrentan y se desdibujan las fronteras entre Naturaleza y Cultura (el hombre cazador presunto dominador de la naturaleza que la aprovecha para sí, y el animal, mamífero superior, que tiene racionalidad operatoria). El oso «aterroriza» y a la vez «perdona» la vida al cazador cazado, renuncia a la venganza. Desde la ideología ecologista y desde el cristianismo de Pascal podría afirmarse que la Naturaleza «aterroriza y envuelve» al hombre como ser cultural (moral, social, tecnológico) pero también le da la vida. En reciprocidad el hombre conturbado, anonadado, también perdona la vida al oso. La Cultura ha de respetar la Naturaleza (de ahí también la cita de Curwood que glosa el film: « Hay un placer mayor que matar, dejar vivir»). Pero Annaud va más allá, pues al igual que en En busca del fuego el «hombre» se arrodillaba ante el mamut ahora el cazador tiene una reacción similar. El director sigue jugando pues con la ambigüedad pero abriéndose al interés por los númenes originarios. Así la explicación que da Gustavo Bueno de la película desde el materialismo filosófico es la siguiente y la recogemos en la presente cita. «Desde este supuesto, parece legítimo poner en conexión el concepto de una 'religión primaria' en alguna referencia virtual ineludible, con el creciente interés que nuestro presente mantiene por los animales (teoría de la evolución, etología, zoolingüística, cementerios de perros, frentes de liberación animal, supresión de los zoológicos). Este interés no tiene por qué ser entendido como una simple proyección antropomórfica; tiene que ver más con la religiosidad primaria, una vez removidos los prejuicios terciarios y secundarios. Pero la ambigüedad es objetiva y ella explica las vacilaciones constantes por parte de los 'hermeneutas'. Jean Jacques Annaud es un excelente ejemplo de esta ambigüedad y de esta vacilación hermenéutica con su película El oso. Porque, en general, es cierto, los osos de esta película (Youk y Kaar) nos son mostrados desde la perspectiva uniforme (no por ello menos discutible) del ecologismo humanista; desde luego, las relaciones mutuas entre Youk y Kaar se mantienen en un marco de formato estrictamente antropomórfico y las relaciones entre los hombres y los osos, son tratadas, en general, en el ámbito de un escenario 'terciario' (en el cual, el hombre ha asumido el papel de protector de los osos). Pero hay en este film por lo menos una situación en la cual las relaciones entre el hombre y el oso alcanzan una coloración muy intensa del tipo primario. Es la situación en la que un hombre desalmado, un hombre que ha traicionado al animal, se dispone a asesinar al oso por el simple y horrendo placer de matar: este hombre se nos muestra, por tanto, como un delincuente, más aún, como un pecador abyecto, como un malvado. Pero ocurre que, de golpe, y por la naturaleza de las cosas –la sed del hombre, la disposición del lugar donde se encuentra el manantial–, hace que el hombre se encuentre inesperadamente acorralado por un oso lleno de ira, que ya no trata de defenderse (no lo necesita), sino de castigar la perversidad del hombre cazador. Como un Dios terrible, el oso se dispone a destruir al malvado. Y es entonces cuando este hombre despliega una conducta ceremonial inequívocamente religiosa (primorreligiosa): se arrodilla ante el oso, le habla, le ruega, le pide perdón, llora, inclina su cabeza cogida entre sus manos y parece entregarse arrepentido a la voluntad del oso. Entonces el oso, con la magnanimidad que le otorga su poder soberano, perdona al hombre y lo deja escapar humillado. Diríamos, en resolución, que la película El oso, según este análisis puede valer como una rica ilustración de la manera como una relación de religación primaria es capaz de reproducirse inesperadamente en un escenario de fondo 'terciario'. Es el escenario en el que habitualmente respiran los hombres de finales de este siglo: un escenario en el cual los animales inspiran, en el mejor caso, una simpatía que, aunque contaminada sin duda de antropomorfismo, no por ello habría tenido que perder todo su parentesco con la piedad.» {5} Como resulta evidente Annaud explora la dimensión angular del espacio antropológico que se hace patente en esa relación de Tom, el joven e inexperto cazador (interpretado por el actor Tcheky Karyo), con el oso grizzly en cuanto que numen primario. Asimismo el trasfondo es terciario, no sólo en la medida en que presuponemos que los hombres que aparecen en el film profesan una religión superior monoteísta del libro, por ejemplo el cristianismo protestante en alguna de sus múltiples variantes, sino también porque la caza que practican cobra sentido dentro de la cultura civilizadora blanca, que en su expansión por el orbe necesita dominar la naturaleza, llegando incluso a exterminar a aquellos seres (animales) que impiden o bloquean dicho proceso civilizador, (entendiendo aquí «Civilización» como oposición dialéctica a «Cultura Bárbara», cerrada u homeostática). Ciertamente y con independencia del relato ficticio que sirve de base al guión, la historia de los EE. UU., y también en menor medida la de Canadá, se constituyó materialmente en uno de sus tramos esenciales a través de la caza sistemática y aniquilamiento de animales salvajes: bisontes, lobos, osos, que impedían ese proceso civilizador por su peligrosidad y ferocidad o que vivían en un hábitat o nicho ecológico idóneo para el ganado doméstico que se iba a introducir, (es el caso claro de la competencia del vacuno frente al bisonte americano, mal llamado búfalo). Los cazadores profesionales dejaban esa «naturaleza preparada» («humanizada» ya de algún modo) para la llegada de los ganaderos, agricultores, prospectores mineros y maderistas. Esto es algo, por cierto, que con ser rigurosamente verdadero e histórico no aparece sistemáticamente en los libros de Historia. En esta película el atrezzo de los cazadores está muy bien construido como parte esencial de su actividad profesional. El más joven lleva un modelo de lujo de la carabina estadounidense Winchester 76 en calibre 45/75, arma de repetición muy novedosa en aquel momento, y el más viejo, experto y seguro de si mismo, una versión deportiva del fusil inglés militar Martini-Henry que era un arma robusta y fiable pero monotiro. Por otra parte los caballos que se ven en la película son de razas europeas y no americanas, y los paisajes en los que está rodado el film corresponden a los mismos plegamientos geológicos que los de las Montañas Rocosas. La oposición entre el cazador joven y bisoño y el experto es constante durante la película, y esto se traduce también en la relación con las armas que portan. Al final del film esta oposición dialéctica propia del eje circular se ve a su vez mediada, codeterminada, por la relación angular por la que atraviesa el joven cazador. Éste, acorralado por el oso tremendo, le ruega, le pide perdón e incluso lo consigue {6}. Una vez recuperado de tan tremenda experiencia tiene como primera reacción el intentar matar al animal como si nada hubiese pasado. Pero se produce una especie de «conversión paulina», de «caída del caballo», y en reciprocidad con el oso él también le perdona la vida y dispara al aire para ahuyentarlo, impidiendo además que su compañero le de caza. Ahora los dos hombres comparten un secreto común no revelado, pero intuido de alguna manera por Bill, el vejo cazador, que prefiere no hacer preguntas. Por eso esta película no sería posible sin el desarrollo de la Etología y sin algunas de sus consecuencias teóricas, y eso a pesar del antropomorfismo con el que se nos muestra a los osos y al osezno en su relación con su «padre adoptivo y protector» incluso también al final del film. El «secreto común» que comparten ahora los dos cazadores es presentado por Annaud basculando hacia el antropomorfismo y hacia el ecologismo armonista, que a la vez refuerza los lazos éticos entre los dos hombres. Se nos quiere dar a entender que el cazador arrepentido y convertido a la «buena nueva» colgará el rifle y no volverá a cazar jamás. Éste parece que es el postrer mensaje del director que queda subrayado por la cita de James Oliver Curwood que cierra la película y que ya hemos reproducido. El antropomorfismo animista (y psicologista) de raíz cartesiana que está presente en el planteamiento de Annaud se elabora también a través de la «maldad psicológica» del joven cazador de osos. Maldad que queda remarcada por la meticulosidad con la que limpia su arma y prepara las balas para hacerlas más mortíferas, y también por la oposición al cariño que dicho cazador profesa a los perros, y al cómico trato que da al osezno cautivo y que tanta gracia les hace a los dos hombres. Así se despliega el andamiaje de la ideología del ecologismo armonista del director, siendo presentado dicho ecologismo como una «conversión» y como una superación dialéctica (cancelación, aufhebung) dada en la subjetividad del cazador, que ya «convertido» va a ser mejor persona en el plano ético, pues se gana el respeto de su compañero, el viejo cazador que justo por eso no le hace preguntas y que supuestamente girarían en torno a la terrible experiencia que ha sufrido (la ya citada relación primorreligiosa). Frente a esta conclusión tan ingenua aunque bienintencionada, presente en el director de la película que aun sin saberlo trabaja con un espacio antropológico bidimensional (oposición Naturaleza/Cultura), hay que responder con las mismas palabras que Gustavo Bueno dedicó a Gonzalo Puente Ojea en El animal divino: «Lo cierto es que el desarrollo de la Etología es precisamente el que hace posible el nuevo planteamiento de la filosofía de la religión abierto por El animal divino: anteriormente a la consolidación y difusión de la Etología hubiera sido imposible de todo punto concebir y defender una concepción filosófica de la religión semejante, precisamente la que permite desprenderse de los prejuicios 'antropocéntricos' en torno a los cuales se construyó la Antropología clásica... Y, en todo caso, la verdad que, por nuestra parte, atribuimos a la religión primaria, no deja de ser también antropológica, porque la antropología no puede circunscribirse, según al modo del idealismo, en la consideración de los 'contenidos internos' de un 'hombre' tratado como si fuese una esencia megárica, capaz de 'proyectar' de su seno, sobre su entorno, sus propios esquemas y conformando con ellos su mundo. La antropología materialista sabe que el hombre no puede existir ni actuar fuera del 'espacio antropológico', que está poblado por cosas inanimadas y también por sujetos animados, por animales... Las religiones primarias, por tanto, no se habrían constituido como consecuencia de una errónea visión o 'proyección' a los animales de la propia numinosidad, puesto que la fuente de la numinosidad misma manaría de, pongamos por caso, la mirada de la serpiente, o habría comenzado o resonado en el rugido del tigre. Si dirá, es cierto, que si los animales son númenes, también debieran serlo los hombres, puesto que son animales. Pero esta conclusión implicaría una sustantificación (o hipostatización) de los númenes sobre el fondo de la materia física, es decir, otra vez el dualismo. Puesto que los animales no son, por sí mismos, númenes, sino que lo son sólo ante el hombre, en tanto que ambos están co-determinándose inmersos en el mundo. Los animales son númenes ante el hombre no a título de ilusorio efecto subjetivo suyo, sino porque la relación real que mantiene con ellos es la que les confiere una posición, en el conjunto del universo, enteramente peculiar: los animales no son 'por sí mismos' númenes ante los hombres, sino que sólo lo son porque ambos están codeterminándose en un mundo físico común que los envuelve y que es cualquier cosa menos transparente. Y así como la corriente eléctrica se genera por una diferencia de potencial, así también, podríamos decir, la numinosidad se genera en la 'diferencia de potencial' entre los hombres que se constituyen en 'círculo' (en su banda, con su lenguaje) frente a los animales que quedan en un 'ángulo', fuera de su círculo. La constitución de los animales como númenes es estrictamente correlativa a la constitución de los animales como hombres. La 'diferencia de potencial' de la que hablamos se produciría en esta correlación; y entonces no tiene ya sentido hablar de proyección del hombre sobre el animal, puesto que es el animal mismo el que, envuelto en el mundo sin orillas, al comenzar mostrándose al hombre como numinoso contribuye decisivamente a conformar al hombre como tal.» {7} Ciertamente Annaud no percibe que la caza, y en este caso la caza radial como exterminio, ha sido una realidad esencial (terciogenérica en la Ontología Especial Materialista, M3) que ha codeterminado el propio espacio antropológico, sin la cual no habría sido posible el «creced y multiplicaos» inherente a las culturas civilizadas frente a las bárbaras. Dicho de otra forma, Estados Unidos y Canadá (por remitirnos a las ficticias localizaciones del film) existen como lo que hoy son porque tuvo lugar la caza y el casi exterminio de ciertas especies de animales en un tramo esencial, sustancial (no accidental), de su génesis y de su desarrollo histórico. Especies con las que competía el propio proceso de asentamiento humano (como ganadero y agricultor) y que fueron reducidas a «parques naturales» controlados y vigilados como el de Yellowstone. Por eso el diagnóstico etic que realizamos de esta película desde el Materialismo Filosófico comprende también que la ideología del ecologismo armonista va de la mano muchas veces, desde el punto de vista de su constitución y vivencia fenoménica emic, de la nostalgia de la barbarie que ya Bueno analizara y criticara en Etnología y Utopía{8}. Asimismo el ecologismo ingenuo de Annaud se hace más evidente aún en la medida en que los cazadores del relato fílmico lo son por oficio, no por deporte. Los dos hombres trabajan por y para lo mismo: por ejemplo ganarse la vida vendiendo las pieles, o cobrar las recompensas como alimañeros por acabar con animales tan peligrosos para quienes eventualmente vayan a colonizar esas montañas, (digamos que se trata de los finis operantis). Más desde los finis operis su trabajo contribuye a la expansión de la Civilización. Por eso su caza es radial y no angular, porque su objetivo es necesariamente matar y hacerlo con los mejores y más eficaces y seguros medios a su alcance a menos de dos décadas del final del siglo XIX. La característica esencial de la caza angular no es precisamente matar. De ahí la sentencia clásica, venare no est occidare, que se puede atribuir a este último tipo de caza. Sin embargo Annaud juega (tal vez sin saberlo) con la ambigüedad a través del perfil personal y profesional de los dos cazadores. Desde un punto de vista psicologista, que es el que adopta el director, el más viejo y experto parecería respetar los protocolos ceremoniales propios de quien practica la caza angular, al menos en los finis operis, llegando incluso a atribuir personalidad intencional al oso vengativo (¡juro que te mataré! le dice a voces). Confía en su experiencia, no subestima al oso y no sobrevalora al rifle. El cazador joven procede a la inversa cegado por su «instinto asesino» pues sólo piensa en matar, primando el aspecto técnico de su arma, aunque esa ceguera precisamente actúe como un impedimento que hace que se precipite y falle el disparo. Annaud reduce a un plano etológico-genérico la relación del oso perseguido con el cazador que solo busca su muerte. Aunque nos presenta una relación angular primorreliogiosa esta se construye también de forma psicologista (intencional) pues el cazador inexperto había operado hasta el momento desde la caza radial sin conceder en principio «personalidad» al oso. Esa proyección antropomórfica solo será posible en él después de la terrible experiencia como superación de su «maldad». Se nos está diciendo que el oso da una lección de «humanidad» al hombre desalmado, pues puede matarlo en justa venganza por su herida pero no lo hace. De ahí la ulterior «redención» del inexperto cazador, que sería como un nuevo «converso» a esa fe que proclama J. O. Curwood, previa proyección del «mito del buen salvaje» sobre el oso magnánimo (la referida nostalgia de la Barbarie). Más ciertamente aunque concedamos que el placer de dejar vivir es mayor que el de matar, lo cual no es del todo incompatible con las características esenciales de la caza deportiva como caza angular, lo real es que la caza radial (entendida aquí como caza por oficio) ha formado parte del propio proceso de gestación y desarrollo de naciones de historia tan reciente como Estados Unidos y Canadá {9}.
Notas{1} Gilles Deleuze, La imagen-movimiento. Estudios sobre cine. 1, Paidós, Barcelona, 3ª edición, 1994 (original 1983); La imagen-tiempo. Estudios sobre cine. 2, Paidós, Barcelona 1986 (original 1985). {2} Gustavo Bueno, Televisión: Apariencia y Verdad, Gedisa, Barcelona 2000, pág. 181: «El concepto de televisión material, tal como lo hemos presentado, tiene, sin duda, mucho de concepto genérico, si es que en la televisión material han de estar representadas todas las «contribuciones genéricas», y no por ello no necesariamente accidentales, que alimentan a la televisión: contribuciones de orden cinematográfico, literario, teatral, radiofónico, &c. Pero el concepto de televisión formal tiene mucho de concepto específico, resultante de la composición del género con las diferencias específicas que sea posible determinar. Lo que ocurre es que las diferencias específicas pueden tener muy diferente alcance, para que dejen de ser meramente taxonómicas. Nos encontramos, por ejemplo, ante situaciones de 'televisión material' cuando utilizamos el receptor de televisión para pasar una cinta de vídeo que tenemos conectada a su lado, en el aparato correspondiente; pero también nos encontramos en situación de televisión material cuando utilizamos el televisor para recibir la cinta de vídeo reenviada desde la emisora.» {3} Nosotros hemos comentado ya uno de estos filmes intentando reconstruir sus partes formales. Véase: «Las aventuras de Jeremiah Johnson: mucho más que un western», El Catoblepas, nº 8, pág. 20. Últimamente está aumentando la bibliografía que relaciona Cine y Filosofía. Existen diferentes enfoques de dicho binomio que estudian el cine como ilustración de ideas, corrientes o sistemas filosóficos. Así por ejemplo: Julio Cabrera, Cine: 100 años de filosofía. Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas, Gedisa, Barcelona 1999; Christopher Falzon, La filosofía va al cine. Una introducción a la filosofía, Tecnos, Madrid 2005 (edición original, 2002). También la saga de los hermanos Andy y Larry Wachowski, The Matrix (1999), The Matrix Reloaded y The Matrix Revolutions (2003) está dando bastante que hablar y escribir. Véase en El Catoblepas, nº 1, pág. 7, el artículo de Marcos Morán, «Matrix, creerás los increíble». Existe asimismo una página web en español (y desde Gijón) sobre Matrix y la Filosofía, creada por la profesora Concepción Pérez García, que igualmente acaba de publicar el libro Matrix. Filosofía y cine, Ediciones Madú, Granda 2005. En Estados Unidos Matrix ya ha sido objeto de varios estudios filosóficos entre los que citamos los siguientes: Glenn Yeffeth (editor) y David Gerrold (introducción), Taking the Red Pill: Science, Philosophy and Religion in The Matrix ; William Irwin, The Matrix and Philosophy: Welcome to the Desert of the Real; William Irwin, More Matrix and Philosophy: Revolutions and Reloaded Decoded; Matt Lawrence, Like a Splinter in Your Mind: The Philosophy Behind the Matrix Trilogy ; Christopher Grau, Philosophers Explore The Matrix: Philosophy And The Matrix, &c. {4} Véase Gustavo Bueno, «¿Qué significa 'cine religioso'?, El Basilisco, nº 15 (2ª época), Oviedo 1993, págs. 15-28. También en Gustavo Bueno, «La virtualidad cinematográfica de la religión», en Pérez Álvarez (compilador), La superstición en la ciudad, Siglo XXI, Madrid 1993, págs. 223-258. Gustavo Bueno, «Sobre el concepto de 'espacio antropológico'», El Basilisco, nº 5, Oviedo 1978, págs. 57-69. También Bueno, El sentido de la vida. Seis lecturas de filosofía moral, Pentalfa, Oviedo 1996 (lectura segunda: «Sobre el concepto de 'Espacio Antropológico', págs. 89-114); y El animal divino. Ensayo de una filosofía materialista de la religión, 2ª edición (corregida y aumentada), Pentalfa, Oviedo 1996 (original 1985). Otra película interesante es El clan del oso cavernario (1986), dirigida por Michael Chapman y basada en la novela homónima ( The Clan of the Cave Bear) de Jean M. Auel. La joven protagonista Cro-Magnon que vive con una horda neandertal es interpretada por Daryl Hannah. {5} Gustavo Bueno, Cuestiones cuodlibetales sobre Dios y la Religión, Mondadori, Madrid 1989, págs. 442-443. {6} Gustavo Bueno, El animal divino. Ensayo de una filosofía materialista de la religión, 2ª edición (corregida y aumentada), Pentalfa, Oviedo 1996: «Escolio 14. Religiones y animismo. Respuesta a Gonzalo Puente Ojea», págs. 404-411 (pág. 410). {7} Gustavo Bueno, op. cit., págs. 410-411. Bueno: «La Etología como ciencia de la cultura», El Basilisco, nº 9 (Segunda Época), Oviedo 1991, págs. 3-37. Véase en El Catoblepas la polémica sobre la verdad de las religiones primarias. {8} Gustavo Bueno, Etnología y Utopía. Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Etnología?, Júcar, Madrid 1987. (Primera edición en Azanca, Valencia 1971.) {9} Para la definición de caza radial y caza angular véase Alfonso Fernández Tresguerres, Los dioses olvidados. Caza, toros y filosofía de la religión, prólogo de Gustavo Bueno, Pentalfa, Oviedo 1993, págs. 49-63. A pesar de los errores de diagnóstico que hayamos podido cometer en el análisis de la película El Oso queremos resaltar que la distinción entre caza radial y caza angular, introducida desde el Materialismo Filosófico por A. F. Tresguerres, es de una gran fertilidad para estudiar diferentes contextos históricos. |